Специфіка занять з рідної мови у різновікових групах

Великої майстерності вимагає від вихователя проведення занять у різновікових групах, які можуть об’єднувати дітей двох, трьох і навіть чотирьох вікових категорій. При цьому діти кожної вікової підгрупи мають ефективно вправлятися з розвитку мовлення і мислення, якісно засвоювати програмні завдання. Зміст, кількість і тривалість занять також повинні відповідати вимогам програми і віковим особливостям, рівневі розвитку дітей кожної вікової підгрупи. Тому вихователь визначає програмні завдання занять для кожної підгрупи окремо. Наприклад, проводячи дидактичну гру «Чарівна торбинка», він пропонує молодшим дітям витягти предмет і назвати його, дітям середньої групи — розпізнати предмет на дотик, а старшим — описати предмет у формі загадки.

Спільно з дітьми різновікових груп можна проводити деякі дидактичні ігри з розвитку мовлення та ознайомлення з навколишнім середовищем, розгляд картин, спостереження в природі, інсценівки, драматизації, повторення знайомих віршів, перегляд діафільмів, вистав лялькового театру. Не можна спільно проводити складні заняття, які вимагають від дітей зосередженої уваги: читання і переказ оповідань, казок, вивчення напам’ять віршів, бесіди, розповіді дітей, словесні дидактичні ігри, навчання елементів грамоти, написання листів.

Освітньо-виховні завдання з розвитку мовлення та ознайомлення з Довкіллям здійснюється у формі занять трьох видів:

з усіма дітьми з одного розділу програми, але з різними завданнями

для вікових підгруп (усі розглядають картинку);

з усіма дітьми з різних розділів програми для підгруп (одна підгрупа малює, друга займається рідною мовою);

з кожною віковою групою окремо.

Наукові дослідження (В. Аванесова, В. Гербова, А. Давидчук) і педагогічний досвід засвідчують позитивні сторони й труднощі в роботі у разі використання кожного з означених занять.

На думку авторів, найраціональнішою є така організація навчання, коли заняття проводиться одночасно з усіма дітьми з одного розділу програми, але з диференціюванням навчальних завдань для кожної вікової підгрупи. Тема заняття для всіх підгруп спільна. Наприклад, у процесі заняття на тему «Звукова культура мовлення>> визначаються такі програмні завдання: для дітей п’ятого року життя — виховувати вміння правильно й чітко вимовляти звуки з, ж, розрізняти на слух слова з цими звуками, правильно вимовляти їх; для дітей шостого року — виховувати вміння розрізняти на слух звуки з, ж, визначати місце звука ж у словах; для дітей сьомого року життя -закріплювати перелічені вище вміння, вправляти у доборі слів зі звуком з1.

Вихователь у цьому разі має враховувати, що тривалість занять для дітей різного віку — різна. Досягають цього послідовним початком занять. Так, молодших вихованців або запрошують на заняття пізніше, або раніше закінчують його. Проте така організація навчання виправдовує себе тільки тоді, коли у групі об’єднані діти суміжного віку. Якщо в групі є діти контрастного віку (молодший — старший), молодші дуже часто погано сприймають завдання, які особисто до них не звернені, а якщо й сприймають, то не завжди правильно розуміють і запам’ятовують мимохідь або замінюють їх власними завданнями. Особливо це стосується малознайомого матеріалу. Тому за фронтальних форм організації педагогічного процесу в різновіковій групі ділові взаємини встановлюються у педагога лише з частиною дітей (найбільш активних і самостійних). Решта або виконує завдання на основі сліпого наслідування товариша, або замінює його своїм. Звичайно, при цьому малята частково засвоюють матеріал, але процес розвитку їхніх здібностей, творчості, активності значно уповільнюється. Тому вихователь має вміти організовувати роботу з підгрупою дітей. Організоване навчання кожної вікової підгрупи окремо розширює можливості врахування індивідуально-вікових особливостей вихованців унаслідок зменшення кількості дітей, що навчаються одночасно (10-15 дітей), і скорочення діапазону індивідуальних відмінностей. Працюючи з підгрупою, педагог може більше часу приділити розв’язанню нових, перспективних для цього віку завдань. Діти у невеликій підгрупі краще засвоюють матеріал, ними легше керувати. Це дає можливість значно збільшити змістову насиченість занять, скоротити їх тривалість і виконати програму за меншої кількості занять на рік. Способи організації дітей при цьому можуть бути різними.

Розглянемо один із варіантів організації навчання дітей контрастного віку. Доки вихователь займається з молодшими дітьми, старші граються і готуються до занять під наглядом помічника вихователя. Потім педагог працює зі старшими, а молодші граються і допомагають помічнику вихователя готувати матеріал до наступного заняття. Педагог знову займається з малятами, залишаючи старших під наглядом помічника. Коли малята збираються на прогулянку під наглядом помічника, вихователь проводить друге заняття зі старшою підгрупою. Після заняття педагог виходить з молодшими дітьми на прогулянку, а старші під наглядом помічника вихователя починають одягатися.

Оскільки результативність навчання в умовах невеликої підгрупи є значно вищою, ніж під час роботи з усією групою, тривалість таких занять можна зменшити порівняно з фронтальними. Однак добре налагодити роботу з підгрупами можна лише за умови активної участі помічника вихователя в педагогічному процесі та чіткого розподілу обов’язків між вихователем і його помічником.

Заняття в різновікових групах потребує чіткого розподілу часу для роботи з кожною підгрупою, правильного планування навантаження (щоб діти були задіяними і не цікавилися, чим займається суміжна підгрупа), організації самостійної діяльності дітей на кожному етапі. Завдання для самостійної роботи: класифікація предметів, явищ, подій; складання оповідання за картинкою; пригадування чи складання загадки про явище, подію, предмет, зображені на картинці тощо. Оскільки молодші діти часто граються у тому самому приміщенні, де проводять заняття зі старшими, дуже важливо навчити їх гратися самостійно і тихо; не звертатися до вихователя, поки працюють старші. Треба забезпечити дітей ігровим матеріалом, а до заняття обговорити, в які ігри, як і де вони гратимуться. Педагог має частіше хвалити дітей за хорошу поведінку, а в старших — виховувати почуття подяки молодшим за їхні старання.

Готуючись до заняття, вихователь має продумати, як розмістити дітей за столами, поставленими в три ряди, на стільцях, розставлених півколом чи якось інакше, тощо. Важливо, щоб одну вікову підгрупу було відокремлено від інших. Це полегшує диференційований підхід до дітей різного віку та індивідуальну роботу в підгрупі. Матеріал засвоюється значно краще, якщо дітей залучають у міжвікове спілкування як індивідуального, так і групового процесу взаємонавчання.

Групове взаємонавчання може відбуватися також у процесі вільного спілкування дітей під ненав’язливим керівництвом педагога. Спочатку старшим дають нові знання з настановою на те, що вони мають передати їх малятам. Наприклад, ознайомлюючи дітей п’ятирічного віку з працею будівельника, вихователь готує їх до екскурсії на будівництво і проводить попередню бесіду. Розмовляє він з усією групою і говорить про те, що старші під час екскурсії дізнаються, хто і як будує дім, а потім обов’язково мають розповісти про все молодшим товаришам.

Така настанова підвищує інтерес обох підгруп до теми. Після екскурсії старші із задоволенням діляться враженнями з малятами, а ті, в свою чергу, з цікавістю про все розпитують. При цьому молодші діти знайом-ляться з працею дорослих, а старші закріплюють й узагальнюють свої знання.

Чинником, що підтримує інтерес дітей до заняття, є співробітництво молодших і старших дошкільників. Наприклад: вихователь вправляє дітей у виразному читанні віршів. При цьому старші дошкільники знають текст повністю, а молодші — один стовпчик. Педагог викликає читати вірш старшого, а той запрошує малюка: «Давай читати разом…» або «Чи не погодишся ти читати вірш разом?» та ін. Або молодші діти замальовують готові контури овочів і потім пропонують старшим відгадати їх назву за описом.

У різновікових групах за великої різниці у мовленнєвому розвитку дітей особливо важливою є систематична робота, спрямована на формування вмінь вслухатися в мовлення навколишніх. Оцінюючи виконання завдання, відповіді дітей, треба зважати на характер відповіді, її мовленнєве оформлення. Слід відзначати не лише правильні відповіді, а й вдало використаний мовленнєвий зворот, порівняння, протиставлення, правильну побудову складнопідрядних речень.

6.Які групи дидактичних ігор використовуються для формування граматичної правильності мовлення? Це насамперед дидактичні ігри, спрямовані на формування вміння дітей відмінювати іменники множи­ни в родовому («Чого не стало?», «Чого більше?») та називному відмін­ках («Що змінилось?», «Назви предмети», «Опиши картинку», «Пош­та»); на відмінювання іменників однини і множини у знахідному від­мінку («Що я бачив?», «Розкажи про картинку»); на вживання роду іменників («Плутанина», «Одягни ляльку», «Крамниця іграшок»); на вживання невідмінюваних іменників («На гостини», «Що я чув по ра­діо?»); на вживання дієслів за особами і дієслівних форм з чергуван­ням приголосних в основі («Що ми робимо?», «Що написано в листі?»); на узгодження числівників з іменниками («Що змінилось?», «Порахуй, скільки?»); на відмінювання іменників, що вживаються тільки в од­нині або множині («Кому що потрібно?», «Про що ми задумали?»); на правильне вживання прийменників («Сховай зайчика», «Що змінило­ся?», «Де ведмедик?»); на виправлення помилок, зумовлених двомов­ністю («Назви слово іншою мовою», «Що змінилось?», «Крамниця ігра­шок», «Про що ми задумали?»); на виправлення граматичних помилок («Так чи не так?», «Виправ, Петрушку», «На уроці рідної мови» та ін.).

Крім дидактичних ігор у практиці роботи дошкільних закладів слід широко використовувати дидактичні вправи, які доступні дітям старшого дошкільного віку. Дидактичні вправи високо оцінював К. Ушин-ський. У його книзі «Рідне слово» зібрано чимало корисних вправ для розвитку мовлення дітей. Добираючи дидактичні вправи для дітей, К. Ушинський водночас вимагав від педагога правильної методики їх проведення, правильного добору запитань, оскільки кожна дидактична вправа складається із запитання та відповіді. «У перших вправах, -писав автор, — наставникові, безперечно, доведеться керувати безпере­стану і дитячою спостережливістю, і дитячою думкою, і дитячим словом та задовольнятися, коли діти дадуть правильну відповідь на найкон­кретніші запитання, наприклад: як називається предмет? як називається та чи інша частина предмета? якого вона кольору? Потім він може комбінувати свої запитання так, що на них потрібно відповідати цілим реченням, наприклад; що їсть кінь? якої масті бувають коні?.. Далі запитання мають, розширюватися таким чином, щоб відповідь на них складала кілька речень. Наприклад: як їсть корова, а як кінь? Чим віслюк схожий на коня, а чим на корову? Далі йдуть запитання, які припускають у відповіді цілу низку речень… Так, щоб поступово підго­туватися до самостійного опису і таких предметів, про які нічого не говориться у книзі, але діти можуть їх розглянути»1.