Оказания помощи детям раннего возраста

Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста — относи­тельно новый опыт в отечественной логопедии. Поэтому мы сочли необходи­мым выделить эту тему в самостоятельный раздел. Возраст 1—3 года, который принято называть «ранним возрастом», в жизни детей имеет особое значение. В этот период происходит первичная социализация ребенка. Рождаясь потен­циально существом социальным, с отчетливой тенденцией к установлению контактов и отношений с людьми, ребенок уже в данный период реализует эту базовую потребность. На первом году формируется индивидуальная привязан­ность к родителям (или людям, их заменяющим), определяются ее специфи­ческие особенности. В классификации М. Ainsworts (1979) отражена типоло­гия форм привязанности, которая в значительной мере определяет как характер отношения ребенка к близким и посторонним людям, так и некоторые типо­вые характеристики личности. Данный подход в дальнейшем получил свое раз­витие в работах P. Krittenden (1999).

Психологические особенности ребенка раннего возраста существенно вли­яют на стиль и методы коррекционной работы. Как известно, дети от 0 до 3 лет не способны к произвольной самоорганизации поведения, усваивают матери­ал посредством~непроизвольного запоминания, понимают речь фрагментар­но, с опорой на невербальный контекст. Главным побуждением к освоению новых единиц и правил является коммуникативная потребность. Поэтому лишь при высоком уровне коммуникативной мотивированности ребенок включает­ся в коррекционные игры-занятия. Значительная часть языкового материала усваивается в так называемых «режимных моментах» и в свободной коммуни­кации дома или вне его.

Программа работы с детьми группы риска или имеющими отклонения в речевом развитии включает следующие основные направления.

1) Формирование оптимальной коммуникативной среды. Повышение речевой активности и расширение языковых способностей в этом возрасте возможно лишь при условии, что у ребенка имеется высокая коммуникативная мотива­ция и комфортная коммуникативная ситуация. Как отмечалось выше, наилуч­шие коммуникативные партнеры для ребенка в этот период — эмоционально близкие ему люди. Чаще всего это родители (по меньшей мере один из них). Иногда их функцию выполняют прародители, живущие вместе с семьей. В ти­повой ситуации, характерной для российской популяции, наиболее близким коммуникантом является мать. Характер отношений, сложившийся в диаде мать—дитя, тип привязанности ребенка оказывают значительное влияние на его коммуникативное поведение (следовательно, и на речевое развитие). Во многом это зависит от двух качеств матери: а) уровня сенситивности и б) уровня реактивности (Исенина Е. И., Барановская Т. И., 2001).

Уровень сенситивности означает чуткость, во< приимчивость матери по отно

шению к любым проявлениям активности ребвНКВ, Это ЭВВИеит не только o'i личностных особенностей матери, ее темперамент;!, НО И ОТ того, что можно было бы назвать «материнской позицией». Материнская позиция начинает формироваться, по существу, задолго до рождения ребенка. Большое влияние на нее оказывают особенности семейной ситуации, имевшей место у родите­лей в их детстве. Очень часто, например, молодые матери, которые в детстве не имели душевной близости с собственной матерью, лишены были готовнос­ти к сочувствию и пониманию с ее стороны, сами непроизвольно начинают вести себя похожим образом по отношению к собственному ребенку. Они ока­зываются слабовосприимчивыми по отношению к нему как к личности. 11а формирующуюся материнскую позицию большое влияние оказывает запла­нированное^ беременности, желанность рождения ребенка. Сенситивность матери после рождения ребенка подвергается серьезным испытаниям в случа­ях возникновения физического или неврологического неблагополучия младен­ца. Если ребенок длительное время остается беспокойным по непонятной для матери причине (как это бывает, например, при невропатии), уровень сенси­тивности сначала растет в связи с повышением тревожности, а потом может резко снизиться (как защитная реакция).

Реактивность матери или откликаемость означает склонность реагировать коммуникативно на проявления активности (или неблагополучия) со стороны ребенка. Это качество имеет когнитивную и эмоциональную составляющую. Когнитивная составляющая представляет собой осознанную позицию, пред­ставления о способности ребенка понимать обращения матери к нему, о его потребности в общении. Многие молодые матери не подозревают о том, что младенец способен к общению и извлекает определенную, преимущественно эмоциональную информацию из высказываний матери, обращенных к нему. Реактивность матери зависит и от ее индивидуальных коммуникативных ка­честв: общительности, эмоциональной экспрессивности, уровня речевой ак­тивности.

Большое влияние на коммуникативное поведение ребенка оказывает спо­собность матери к «эмоциональному присоединению». Это означает своеобразную подстройку матери к младенцу в процессе общения с ним. Это делает общение с матерью чрезвычайно комфортным(для младенца. Обеспечивает настройку коммуникативной активности матери, манеры ее коммуникативного поведе­ния в оптимальном для младенца режиме.

Все перечисленные обстоятельства оказывают серьезное влияние на ком­муникативно-речевое развитие ребенка. Поэтому важная составная часть программы помощи детям с отклонением в речевом развитии — психологи­ческое или психотерапевтическое консультирование матери. Основным со­держанием и целью такого консультирования является формирование у ма­тери высокого уровня сенситивности и оптимального уровня реактивности. Консультант помогает матери стать для своего ребенка «достаточно хорошей матерью» (Винникот Д., 1995). Другая задачеа — помощь в формировании у матери способности к присоединению в процессе общения или игры с ре­бенком.

327

326

2) Обучение матери/отца/бабушки игровому взаимодействию с ребенком как

средству стимуляции языкового развития. Как было подробно описано в гла­ве 1, сторонники когнитивной модели освоения языка справедливо полагают, что речевое поведение и язык формируются на тех же принципах, что и пове­дение в широком смысле слова. Сама структурная организация языка имеет много параллелей с «грамматикой поведения». В первые годы жизни ребенок осваивает главные универсалии синтаксиса высказываний в процессе совмес­тной деятельности и совместной игры с родителями. Как отмечает Дж. Бру-нер, «...матери пытаются сами «стандартизировать» определенные формы со­вместного с ребенком действия — главным образом в игре, но также и вне ее. Это обычно заключается в создании общей формы стандартного действия, где ребенку можно помочь интерпретировать сигналы, жесты и интенции матери. Общие формы, или рамки, стандартного действия представляют собой повто­ряющиеся ситуации, которые дают ребенку возможность не только предска­зать намерения матери, но и регулировать свое внимание в соответствии с ее вниманием. Подобные формы взаимодействия также позволяют ребенку сфор­мировать более или менее стандартные способы сообщения о своем намере­нии независимо от того, относится ли оно к объекту или сигнализирует какое-либо желание» (Брунер Дж., 1984, с. 38).

Обучение родителей по использованию игрового взаимодействия или игры-коммуникации для стимуляции развития речи условно можно разделить на несколько направлений.

A) Проявление активной заинтересованности к игровым действиям ребенка.
Немало матерей весьма слабо представляют себе, с чем и как их ребенок предпо­
читает играть. Кроме того, они не догадываются, что во время своих манипуля­
ций с игрушкой ребенок нуждается в заинтересованном зрителе и партнере.
Заинтересованность выражается родителями эмоционально позитивными ре­
акциями в процессе наблюдения за игрой, речевыми комментариями, подтвер­
ждающими интерес к происходящему и понимание смысла происходящего.

Б) Формирование умения присоединяться к игре, не лишая ребенка инициа­тивы и права выбора. Важно, чтобы мать/отец научились становиться в процес­се игры равными с ребенком партнерами. Для многих родителей не просто дает­ся переход от позиции «сверху-вниз» к позиции «на равных». Это подчеркивается как физически (сесть на ковер, приблизив свое лицо к уровню, на котором нахо­дится лицо ребенка), так и психически. Последнее означает, что взрослый при­нимает и разделяет с ребенком важность игровых задач и действий.

B) Формирование умения вести речевой диалог с ребенком в процессе игры.
Игра как средство речевого развития ребенка используется для выделения
определенных объектов или ситуаций в качестве повода, предмета речевых
комментариев. В ситуациях, когда внимание ребенка и взрослого сосредото­
чено на одном и том же (так называемый «феномен разделенного внимания»),
взрослый называет предмет или совершаемое действие. Ответной репликой ре­
бенка могут быть мимико-пантомимические реакции, взгляд в глаза взросло­
му или вокализации. В любом случае взрослый реагирует на это как на понят­
ную ему реплику. Если реплика ребенка была малочренораздельной, то
взрослый проговаривает ее за ребенком (как бы дублируя) в членораздельной

328 ^

и более грамматически развернутой форме, Этим он демонстрирует понима­ние и одновременно дает образец нормативной вербальной конструкции. По пытка исправления ненормативного высказывания, ребенка с указанием на ошибку действует негативно и часто блокирует продолжение диалога.

Г) Стимуляция у ребенка имитации на вербальном и невербальном уров­нях. У неговорящих детей особенно важно стимулировать подражательность как в неречевом поведении, так и в вокализациях. Родителей учат подражать действиям ребенка, что облегчает вызывание ответного подражания у детей. В контексте невербальной имитации легче возникает и вербальная имитация.

Д) Обучение родителей использованию своих реплик и речевых коммента­риев в процессе игры или совместного взаимодействия для направленной сти­муляции развития речи в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. В этом случае необходимо постоянное руководство со стороны лого­педа для составления индивидуальной программы речевой стимуляции и вве­дения новых слов илиязыковых конструкций. Вербальное поведение родите­лей в контексте взаимодействия с ребенком может сильно различаться по многим параметрам: а) контекстной привязке к тому, что находится в поле внимания ребенка; б) степени реципрокности и диалогичное™, то есть согла­сованности с репликами ребенка; в) степени сложности используемых синтак­сических конструкций; г) преобладанию определенной лексики (номинатив­ной, глагольной, описательной); д) выразительности, интонационной яркости; е) степени вариабельности используемых конструкций (то есть склонности по­вторять одни и те же конструкции или постоянно менять их). Этот далеко не полный перечень индивидуальных характеристик «материнской речи»должен стать предметом анализа для логопеда. С учетом индивидуальных проблем в речевом развитии ребенка матери даются соответствующие рекомендации, и проводится обучение по их применению. Например: «чаще комментировать наблюдаемые действия и регулярно использовать определенные глаголы», «упрощать свои высказывания до трехсловных конструкций типа „субъект-действие—объект"», «чаще использовать грамматические конструкции с окон­чаниями родительного падежа» и т. п.

3) Вызывание, стимуляция высказываний/вокализаций ребенка в работе со специалистом, в контексте игрового взаимодействия (МШеи-иетод,). Одновре­менно можно использовать и метод «реконструкции высказывания», когда специалист повторяет спонтанное высказывание ребенка в грамматически пра­вильной или синтаксически развернутой форме. Одновременно логопед демон­стрирует присутствующим родителям наиболее адекватные для этих целей виды игрового взаимодействия и образцы коммуникативного поведения в диалоге. Образцы высказываний, которые логопед задает посредством приема «рекон­струкции», не должны усложняться слишком быстро. Они должны следовать естественному порядку освоения языковых конструкций и находиться в зоне ближайшего развития данного ребенка.

4) Проведение групповых игровых занятий, в которых участвуют дети и их ро­дители. Содержанием могут быть подвижные игры под музыкальное сопровож­дение, игры-инсценировки на темы знакомых сказок, игры-потешки. Во время игр логопед попутно демонстрирует родителям коррекционные приемы по раз-

329

витию определенных сторон речи, которые можно использовать дома в игровой ситуации. Выигрышным моментом в таких занятиях является взаимодействие родителей в группе. В этом случае более коммуникативно успешные родители становятся образцом для подражания для менее успешных. Кроме того, совмест­ное обсуждение в группе проблем взаимоотношений с детьми, трудностей в фор­мировании речи, общении с ребенком под руководством специалиста ока­зывает своеобразный психотерапевтический эффект на членов группы.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ

Описанные в предыдущих главах разнообразные психологические пробле­мы, возникающие в жизни ребенка с недоразвитием речи, — достаточно вес­кий аргумент, свидетельствующий, что таким детям помощь психолога необ­ходима. Дети с отклонениями в развитии речи являются группой повышенного риска возникновения аффективных расстройств, неврозов, нарушений пове­дения. К сожалению, как организационные, так и методические аспекты пси­хологической помощи таким детям мало разработаны и в литературе почти не представлены. К числу редких работ, затрагивающих эту проблему, относится исследование В. Prizant, L. Audet, G. Burke, L. Hummel, S. Maher, G. Theadore (1990). Рассматривая речевые расстройства как маркеры высокого риска пси­хиатрических расстройств, авторы намечают меры психологической первич­ной и вторичной профилактики последних. Они приводят рекомендации Ко­митета по предупреждению нарушений языка, речи и слуха при Американской Ассоциации слуха и речи (ASНА). Подчеркивается важность психологической и социальной поддержки родителей детей с коммуникативными нарушения­ми как средства предупреждения развития у детей эмоциональных и психиат­рических расстройств. По мнению авторов, современные данные о ранних симптомах речевых нарушений позволяют выявлять детей группы риска еще на предречевом этапе и оказывать помощь уже в этот период. Нельзя не согла­ситься с точкой зрения авторов, что тактика «давайте подождем, понаблюдаем» на современном этапе уже неприемлема. При существующих ныне програм­мах «раннего вмешательства», разработанных методиках медико-психологи­ческой помощи детям 0—2 лет бездействие недопустимо. В США оказание та­кого рода помощи регламентировано законодательным актом 99—457. Главным объектом внимания в системе ранней помощи является семья.

Практический опыт работы с такими детьми позволяет наметить три ос­новных направления психологического сопровождения:

1) психологическое консультирование родителей;

2) психологическая помощь ребенку;

3) психологическое консультирование педагогов, работающих с такими детьми.

НвобХОДИМОСТЬ В Так называемом «психологическом СОПрОВОЖДСНИИ»" по i пикает практически с момента появления первых симптомов МОДОразвИТИЯ речи. В реальной практике все три направления объединяются в единый ком плекс, так как в равной мере необходимы. Мы разделяем их здесь лишь дня того, чтобы подчеркнуть особенности каждого из них.

10.4.1. Психологическое консультирование родителей

Наиболее часто в практике встречаются два основания, по которым возни­кает такая необходимость:

О формирование адекватной родительской позиции в отношении такого

недостатка, как отставание в речевом и коммуникативном развитии; □ помощь родителям в выборе адекватного стиля их коммуникативного

поведения по отношению к ребенку для создания оптимальных условий

компенсации отклонений в развитии.

По существу, одно с другим довольно тесно взаимосвязано. Родители перс живают факт отклонения в развитии у своего ребенка подчас так же, как соб­ственное заболевание, а часто даже более остро. Поэтому вполне уместно опи­сывать характер этих переживаний в той же терминологии, что и otholuciпи-больного к собственной болезни, то есть как «нозогнозию». Анализ родительских реакций на речевой недостаток у ребенка позволяет выделить несколько их типо­логических вариантов: гипонозогнозию, гипернозогнозию и нормонозогнозию (Иса­ев Д. Н., 1984). Степень озабоченности родителей проблемой ребенка зависит от тяжести его состояния. Чем грубее проявляется отставание в развитии речи, тем раньше родители начинают понимать, что развитие ребенка протекает атипично и необходимо обратиться к специалисту за помощью. По нашим на­блюдениям, в дошкольном возрасте среди родительских реакций количественно превалирует гипонозогнозия. В школьном возрасте у детей с нарушениями пись­менной речи чаще встречаются родительские реакции по типу гипернозогнозии.

Гипонозогнозия, то есть игнорирование проблемы или недооценка ее серьез­ности, особенно часто наблюдается у родителей на втором-третьем годах жиз­ни ребенка. В первые три года жизни ребенка многие из них не принимают всерьез отставание в развитии речи, считая это вариантом нормы. Выжида­тельная тактика оказывается причиной позднего оказания помощи, упуска­ются возможности раннего вмешательства. При этом, как отмечалось выше, манера коммуникативного поведения родителей создает эффект депривации. Многие непроизвольно упрощают, обедняют речевое общение с ребенком. По существу, взрослый общается на уровне речевого возраста ребенка и этим не­произвольно'обедняет коммуникативное содержание общения с ним.

²⁷ Данное понятие в последние годы стало широкоупотребительным в практической психологин, но остается недостаточно конкретизированным и методологически разработанным.

 

330

331

Однако нам встречались случаи, когда имела место обратная картина; ро­дители не считали нужным адаптировать свою речь даже с'учетом нормы кон­кретного возраста, разговаривая с ребенком «по-взрослому», используя взрос­лую лексику и речевые обороты. Это не позволяет ребенку использовать речь взрослых как образец для подражания и совершенствования собственной речи, так как слишком велика дистанция между речевыми возможностями ребенка (как в понимании, так и в порождении речи) и используемыми речевыми обо­ротами у взрослых.

Психологическое консультирование таких родителей имеет несколько ос­новных целей. Первая по значимости — формирование готовности к понима­нию и поддержке своего ребенка. Как правило, у таких родителей обнаружива­ется недостаточная включенность в душевную жизнь ребенка, эмоциональная закрытость. Создающаяся ситуация эмоциональной депривации особенно бо­лезненна для ребенка, если перечисленные черты свойственны матери. Иног­да мать переживает свою неспособность полностью раскрыться в отношениях с ребенком как собственную невротическую проблему. Как правило, это быва­ет связано с аналогичными сложными отношениями матери с собственными родителями в детстве. Опыт консультирования таких семей демонстрирует по­разительно высокую частоту совпадений в двух-трех поколениях характера эмо­циональных проблем в детско-родительских отношениях. Задача психолога или психотерапевта — формирование у родителей открытой позиции в общении с ре­ бенком, умения выражать свои чувства понятным ребенку образом и в конеч­ном счете изменение сценария родительского поведения в позитивном направ­лении. Для этой же цели может быть использована техника, описанная А. Крафтом Г. Лэндретом в книге «Родители как психотерапевты». Основным в данной методике является обучение родителей адаптированной форме игро­вой терапии, которая осуществляется ими в домашних условиях. Для этого с родителями проводятся групповые аналитические семинары, на которых об­суждается опыт их игровых занятий в домашних условиях. Главным является постижение родителями языка поведения ребенка, умения адекватно интер­претировать его поступки, эмоциональные реакции.

Гипернозогнозический тип отношения. При этом переживание родителями неблагополучий у ребенка выглядит чрезмерным, утрированным, неадекват­ным серьезности проблемы. Это может проявляться в разной форме. Одни ро­дители демонстрируют высокий уровень тревожности, переоценивают тяжесть отклонений в развитии, пессимистически смотрят на перспективы компенса­ции. В беседе со специалистом они настойчиво интересуются прогнозом, хотят получить категоричные заверения в том, что все недостатки будут устранены. При этом такая высокая степень озабоченности далеко не всегда сопровожда­ется готовностью помочь своему ребенку. Многие предпочитают, чтобы всю работу выполнил специалист. В других случаях преобладает оценочная позиция. Озабоченность родителей в основе имеет переживание недуга у ребенка как своеобразного «негативного маркера» семьи: «У всех дети как дети, а у нас до сих пор не говорит», «Я в этом возрасте уже стихи наизусть читала, а сын еще гово­рить не научился». Подобная позиция порой приводит к скрытому неприятию ребенка, третированию его, создает психотравмирующую ситуацию в семье.

ИНОГДП НеДОрйЭВИТИе речи пережинается родителями как при так иеПОЛ ноценности ребенка, Чем старше ребенок, тем сильнее это выражено Ча< го это усугубляется затруднениями в обучении, сыпанными с недоразвитием речи. Таким образом, одно из направлений психологической поддержки семьи заключается в повышении степени толерантности родителей к особенностям ребенка, формированию психологического принятия его и достижения осо­знания, что он способен к более глубокому пониманию и общению, чем ка­жется родителям. Важно показать им, насколько велики внутренние ресурсы ребенка и насколько значительна их собственная роль в создании условий для максимальной реализации этих ресурсов. Необходимо перенести фокус их ни и мания с негативных явлений на позитивные качества личности ребенка.

Как отмечалось выше, качество общения родителей с ребенком с HP имеет важное абилитационное значение. Поэтому обучение их партнерским, пеан торитарным формам коммуникации, игровому общению и игровому взаимо­действию с ребенком является необходимой задачей при любых вариантах ро­дительской позиции. Важно помочь родителям научиться понимать ребенка даже на уровне невербальной коммуникации.

Нормонозогнозия представляет собой достаточно сбалансированный вари­ант родительской позиции. При этом деловая озабоченность трудностями, воз­никшими у ребенка, сопровождается активной его психологической поддерж­кой, принятием, желанием сотрудничать со специалистом в коррекциониой работе. По существу она и является конечной целью психологической помощи.

10.4.2. Психологическая помощь ребенку

Содержание психологической помощи, ориентированной непосредствен­но на ребенка с HP, определяется психологическими особенностями дизонто-генеза, характером психопатологической симптоматики, формой недоразви­тия речи. Выше отмечалось, что у многих детей с HP дезадаптация усугубляется личностной незрелостью, низкой коммуникативной компетентностью, зани­женной самооценкой, наличием вторичных невротических расстройств. Все возможные варианты помощи можно свести к двум основным направлениям: когнитивно ориентированному и ориентированному на эмоциональные и ком­муникативные проблемы.