Исследование навыков чтения

Как известно, синдром алексии у взрослых рассматривается как значимый топико-диагностический признак. У детей старше 5 лет, перенесших острог церебральное повреждение, нарушения чтения или письма нередко являются единственными признаками частично компенсировавшейся афазии. Иное яв­ление представляет собой дислексия — избирательное нарушение способности к усвоению навыка чтения при сохранных функциях слухового и зрительного та лизаторов и достаточном уровне умственного развития. Один из важнейших кри териев диагностики дислексии как избирательного специфического нарупи­ния чтения — наличие значительной диссоциации между т. н. «умственным возрастом» или коэффициентом интеллектуального развития и уровнем вла дения чтением. В связи с этим для диагностики дислексии удобно использо­вать стандартизованный тест, разработанный в Чехословакии 3. Матейчеком (1972), несколько модифицированный, адаптированный и стандартизован!н.п! нами при участии В. Пробстовой для русской популяции (Корнев А. Н., 1995) (см. приложение 3).

Тест рассчитан на учащихся 2—6-х классов. Ребенку предлагается прочи­тать текст № 1, а затем — № 2. Фиксируется число прочитанных слов за 1-ю минуту. Секундомер включается после прочтения ребенком заголовка. Слова, прочитанные неправильно, вычитаются. После этого по таблице 3 находят зна чение «коэффициента техники чтения» (КТЧ) на пересечении строки, соот­ветствующей'числу верно прочитанных слов, и столбца, соответствующею классу (году обучения), в котором учится ребенок, и номеру текста. Поскольку исследование проводится по двум текстам, ребенок получает 2 оценки: КТЧ-1 и КТЧ-2. В норме эти два показателя незначительно отличаются друг от друга

315

winnn у. и i и u цм u III II |УЦ'.1ЧД|»1 А11Л1 IIIM, I I11VJI II 1'ДигЛ.ИН1 I 11 >! П'111

и соответствуют 95 и более баллам. Поскольку КТЧ является относительным показателем, его норматив от возраста не зависит. В некоторых случаях КТЧ-2 отстает от КТЧ-1 на 10 и более баллов, что свидетельствует о выраженной не­стабильности, неавтоматизированности навыка чтения. Понимание прочитан­ного проверяется отдельно путем пересказа или ответа на стандартный набор вопросов. Вопросы, приведенные ниже, охватывают фрагмент текста № 1 объе­мом 98 слов. В связи с этим в процессе тестирования ребенок должен прочи­тать отрезок текста не меньше вышеназванного. Понимание прочитанного считается удовлетворительным, если ребенок дал верные ответы на 7 и более вопросов из 10.

Коэффициент техники чтения может быть для каждого из текстов найден в таблице (приложение 3). Для дифференциации первичных, специфических нарушений чтения от вторичных, обусловленных отставанием в умственном развитии, проводится сопоставление величины КТЧ и «Общего интеллекту­ального показателя» (ОИП), полученного при обследовании ребенка по пси­хометрической методике ABM-WISC. У детей с первичным нарушением чте-^: ния (то есть с дислексией) КТЧ должен быть меньше ОИП на 20 баллов и более (у умственно отсталых — на 15 баллов и больше). Методы углубленного анали­за дислексических нарушений и их механизмов приведены нами в опублико­ванной ранее монографии (Корнев А. Н., 1995, 2003).

Основные принципы оказания помощи детям с отклонениями в речевом развитии

Глава 10

В предыдущих главах было представлено много фактов, свидетельствую­щих о том, что недоразвитие речи — это целый комплекс когнитивных, язы­ковых, коммуникативных, эмоциональных, соматопсихических, социальных проблем, изменяющих весь жизненный уклад ребенка. Без преувеличении можно сказать, что это определяет качество его жизни, его социальный ста­тус. У здоровых детей с того момента, когда начинает формироваться речь, появляется не только новое средство общения, но и новая форма репрезен­тации внутреннего мира, собственных переживаний. С другой стороны, они обретают новое средство получения знаний об окружающем мире, которые не могут получить в непосредственном опыте. Владение речью дает возмож­ность через социальное взаимодействие приобрести социальный опыт, по­знать законы социального взаимодействия между людьми. Умело пользуясь этими эксплицированными и имплицитными законами, дети приобретают определенный статус в макро- и микросоциуме, среди взрослых и сверстни­ков. Как известно, умение эффективно строить дискурс в процессе соци­альных интеракций сильно влияет на статус ребенка в среде сверстников (Осо-

рина М. В., 1999).

Как отмечалось в предыдущих главах, у многих детей с недоразвитием речи все это происходит иначе, с опозданием, менее благополучно, нередко ста­новится источником хронической фрустрации. Причина этого понятна: у них нарушено формирование самой значимой в социальном и психологическом смысле функции — коммуникативно-речевой. Все виды социального взаи­модействия как со взрослыми, так и со сверстниками происходят посредством вербальной коммуникации. Поскольку у большинства детей с HP это слабое место, социальные интеракции у них происходят недостаточно успешно. Практически у всех это приводит в той или иной степени к недостаточной социальной успешности, низкому социальному статусу, социальной дезадап-

317

тации, проявляющейся как на уровне микро-, так и макросоциума. Слож­ность положения такихдетей усугубляется тем фактом, что в силу сложивше­го стереотипа мышления общество склонно видеть лишь верхушку этого ай сберга — речевой недостаток ребенка, не подозревая обо всех остальных проблемах, переживаниях в его жизни. Именно поэтому сложилось ошибоч ное представление, что все, в чем нуждаются дети с недоразвитием речи, это логопедическая помощь.

Учитывая столь широкий круг проблем, имеющийся у таких детей, оказ ние помощи следует рассматривать шире — как абилитацию, то есть формир вание широкого круга способностей, необходимых для нормальной жизнедеятел ности. Конечная цель — повышение уровня адаптивности достигается за сче опоры на сохранные функции, формирование коммуникативных навыков учетом тех речевых и неречевых возможностей, которые имеются у ребенк создания резервных средств коммуникации и более активного использовани невербальных форм мышления.

В отечественной логопедической литературе общие положения, на кото рых строится работа логопеда (в дополнение к общедидактическим принци пам), формулируются следующим образом: «Логопедическое воздействи опирается... на специальные принципы: этиопатогенетический... системно сти и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференциро ванного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личност ных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения (Логопедия, 1999, с. 70). Применительно к методике коррекционно-педаго гической работы формулируются следующие положения: «учет закономер ностей развития детской речи в норме, взаимосвязанное формировани фоне'тико-фонематических и дексико-грамматических компонентов язык*" единство формирования речевых процессов, мышления и познавательно активности, одновременное коррекционно-воспитательное воздействие н сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу» (Логопедия 1999, с. 626).

В ходе дальнейшего описания методик коррекционной работы приводятс описания определенных методических приемов в зависимости от вида нару шения и от «уровня недоразвития речи»: Вышеперечисленные принципы оста ются скорее декларативными, чем методологическими. Практически не ана лизируются стратегии логопедической работы, зависящие от психологически особенностей детей разного возраста, особенностей их коммуникативно-ре чевой и познавательной деятельности. Ребенок как субъект коррекционног обучения недостаточно принимается в расчет.

В зарубежной логопедической литературе систематизация и типологизаци коррекционного опыта разных школ и направлений представлена в виде опи сания разных моделей коррекционно-развивающей работы.

318