Основные принципы и стратегии оказания помощи детям с отклонениями в речевом развитии .

Результатом обобщения сведений, относящихся к методологии абилитации детей с HP, существующих в отечественной логопедической литературе, и опы­та, представленного в зарубежных публикациях, являются предлагаемые ниже принципы абилитации детей с недоразвитием речи. Само понятие абилита­ции предполагает широкий подход к формированию коммуникативно-рече­вых способностей у детей с HP.

Комплексность. Данный принцип подразумевает организацию помощи од­новременно в нескольких направлениях, включающих коррекционно-разви-вающую логопедическую помощь, психологическую личностно и когнитивно ориентированную помощь, психотерапевтическую и лечебно-профилактичес­кую медикаментозную помощь. Степень комплексности в каждом конкретном случае различна и зависит от тяжести HP, осложненное™ психоорганически­ми, невротическими, психическими нарушениями, состояния интеллектуаль­ной сферы и других обстоятельств.

Природосообразность. Следование естественным закономерностям овладе­ния языком и речью. Это относится к стратегиям, используемым детьми в раз­ные возрастные периоды, и к индивидуальным типологическим предпочтени­ям в овладении речью. Как отмечалось выше, овладение детьми языком происходит посредством разных когнитивных стратегий: аналитической и хо­листической, имитационной и эвристической. В соответствии с доминирую­щим когнитивным стилем, присущим ребенку, целесообразно по-разному стро­ить коррекционную работу.

Деятельностный принцип. Его использование в формировании речевых и языковых навыков означает использование естественно мотивированных форм коммуникативно-речевой деятельности. Наиболее адекватной для формиро­вания речевых навыков является коммуникация в совместной деятельности взрослого и ребенка и ребенка со сверстником. Следует учитывать, что ребе­нок регулярно оказывается в коммуникативных ситуациях двух типов: ребе­нок—взрослый и ребенок—ребенок. Чем он старше, тем больше преобладание ситуаций второго типа. Поэтому в коррекционной работе должны быть предусмотрены обе коммуникативные ситуации. В повседневном общении наиболее востребованным является жанр «разговорной речи», а не «литера­турного кодифицированного языка» (Фрумкина Р. М., 2001) в форме моноло­гической, контекстной речи, на который тем не менее порой делают основной

322

акцент В ЛОГОПвДИЧвСКОЙ работе (особенно В работе С ДвТЬМИ I ГВриЛ ГО 50 школьного и младшего школьного возраста). Поэтому формирование* i «чир шенствование, прагматическое использование разговорной, дналогиче< I 0Й речи должно стать самостоятельной задачей вабилитациомпой работе. Паибо лее употребляемой формой коммуникации в повседневной практике у дош кольников является эмоционально окрашенный мотивированный, иеприпуж денный диалог в,совместной игре, в бытовых ситуациях или в т. и. «режимных

моментах».

Нельзя не считаться, однако, с тем обстоятельством, что в школьной прак­тике монологические формы речи наиболее востребованы. Поэтому в koiпи-дошкольного возраста хотя бы элементарными ее формами ребенок должен владеть. При психологически грамотной постановке коррекционной работы должны учитываться и формироваться обе формы речи.

Принцип системности в данном контексте имеет два аспекта: деятельное, i ный и операционально-функциональный. Речевые действия представляют со­бой составную часть деятельности общения и мотивированы коммуникатив­ными целями и задачами. В связи с этим формирование речевых навыков, операций речепорождения должно происходить в контексте естественно мо­тивированной коммуникативно-речевой деятельности. Это обеспечивает бо­лее высокую эффективность, стойкость коррекционных результатов и пали чие переноса в широкий круг коммуникативно-речевых форм деятельности. Чем младше ребенок, с которым проводится коррекционно-развивающая ра­бота, тем важнее соблюдение этих условий. Кроме того, учет конкретных осо бенностей коммуникативных ситуаций, в которых оказывается ребенок, под водит к необходимости принимать в расчет проблему владения речевыми жанрами. Иначе говоря, формировать связную речь следует в рамках конкрет ных коммуникативных ситуаций, варьируя их. Это, с одной стороны, сделав i речь ребенка богаче, живее, с другой — повысит уровень его социализации.

Операционально-функциональный аспект принципа системности указы вает на наличие взаимосвязи между когнитивными, языковыми и собственно речевыми механизмами на операциональном уровне в процесс речепроизвод­ства. Отклонения в речевом поведении у детей с HP являются результатом вли­яния одновременно гностических, праксических и семиотических «факторов» (в понимании А. Р. Лурия). Поэтому при коррекционно-развивающей работе необходимо учитывать все три направления. Учитывать — не означает обяза­тельно работать во всех направлениях одновременно. Скорее это близко прин­ципу «разделения трудностей». Формируя трудные для ребенка формы порож­дения речевой продукции, целесообразно делать это, снижая сложность задач в одном-двух звеньях (релевантных соответствующим факторам). В качестве примера можно привести известный прием в виде лексико-синтаксической опоры на заданный вопрос при продуцировании ответа в вопросно-ответном диалоге. Этот прием широко используют при обучении иностранным языкам. Составление ответа при этом облегчается за счет возможности применения синтаксической конструкции и словосочетаний, содержащихся в вопросе.

Принцип избирательности по существу дополняет предыдущий системный принцип. Он предполагает выделение в функциональной системе языка и речи

323

I МЛ11Л HI. UI.IIDIIlllill: ПРИНЦИПЫ ОКЛ 1:\111П1 ПОМОЩИ

относительно автономных функциональных подсистем, оценку уровня зрело­сти каждой из них в отдельности, степень и качество их дефицитарности, вклю­чая значимость негативных последствий этой дефицитарности на данном этапе онтогенеза. Процесс формирования каждой из подсистем строится в соответ­ствии с природными закономерностями развития и с учетом основных детер­минант, от которых зависит созревание всей системы. В связи с этим в диагно­стике и коррекционной работе необходимо учитывать весь этот комплекс обстоятельств, но выбирать приоритетные, главенствующие направления ра­боты. Если принцип системности относится преимущественно к стратегии, то принцип избирательности — к тактике: выбору ближайших по значимости мишеней и реализации определенных коррекционно-развивающих техноло­гий. То и другое методологически связано с использованием нейропсихологи-ческого принципа в коррекционной работе.

Принцип выбора психологически оптимальной коррекционной стратегии с уче­том природы, механизмов и тяжести недоразвития речи.

Стратегия опоры на имитацию. Приемы, построенные на имитации, доволь­но широко используются в логопедии. Это мотивировано значительной ролью имитационных механизмов в естественном усвоении речи. Однако, как было отмечено выше, этот механизм имеет разный вес у разных детей. Особенно это заметно на разных стадиях речевого развития. Чем младше ребенок, тем боль­шую роль играет имитация. В зависимости от сформированное™ речи в кор-'Ц рекционной работе используют разные имитационнные техники.

а) Имитация на сенсомоторном уровне (имитация отдельных звуков, кри­
ков), которая происходит вне гностического и языкового уровней. Данная фор­
ма имитации используется у детей с почти полным отсутствием речи, напри­
мер с сенсорной алалией. Такой элементарный уровень коммуникации обычно
включает двустороннюю имитацию. Это стимулирует имитационную актив­
ность ребенка, создает у него иллюзию «общего языка».

б) Вызывание имитации на уровне речевых шаблонов — весьма распростра­
ненный прием как в педагогике, так и в спонтанной материнской практике.
Эта стратегия используется в работе с детьми, владеющими весьма элементар­
ными и несовершенными фразовыми конструкциями. При этом взрослый
старается минимизировать вариабельность грамматических конструкций, ис­
пользуемых в общении с ребенком. Меняется лексическое наполнение, но
достаточно часто повторяются одни и те же синтаксические конструкции.
В некоторых типовых коммуникативных ситуациях уместно использовать ти­
пизированные фразы, которые ребенок использует как клише.

в) Имитация на высшем уровне языкового программирования. Строго го­
воря* это следовало бы назвать антиимитацией. Ребенку предлагается своеоб­
разная речевая игра, в которой ответ должен представлять грамматическую
противоположность вопросу: актив превращается в пассив, пассив —- в актив
и т. п. Пример. Вопрос: «Таня вымыла посуду?» Ответ: «Нет, посуда была вы­
мыта мамой». Вопрос: «Мышка была поймана кошкой?» Ответ: «Нет, кошка
не поймала мышку». Близкий к этому прием — имитация с дополнением или
введением новых членов предложения. Данная стратегия может быть рекомен­
дована детям с низкой склонностью к речевому творчеству (т. н. «подража-

324

телям») па 'mine введения сложных и рачпообра шых i рамМЛТИЧвокИХ KOHl I

рукций.

Глобальная коммуникативно-речевая стратегии обогащение речевой l р> ды с опорой на адекватный возрасту, интеллекту и интересам ребенка комму­никативный контекст. Данная стратегия обычно используется как фоновая i |i основная. Обогащение речевой среды создает большие возможности для про движения в речевом развитии, но не гарантирует этого. Большое значение ИМС01 то, насколько активно будет ребенок включен в речевой контекст и насколько психологически актуальным для него является содержательный аспект текстов, составляющих этот контекст. Данная стратегия может быть использована in основная при профилактической работе с детьми.

Когнитивно-аналитическая стратегия — освоение грамматического правиле на основе ряда образцов и перенос его на аналогичный речевой материал. Ев использование оправдано в работе с интеллектуально благополучными детьми с преобладанием аналитического когнитивного стиля. Это наиболее употре­бимо при формировании словообразования и словоизменения. В этом случае логопед посредством совместного анализа ряда типовых примеров выделит i типовой алгоритм, который предлагает применить ребенку сначала на просты К словосочетаниях, затем на более сложных, а позже — в спонтанной речи, (па бым местом данной стратегии является опасность отсутствия переноса в ОТГОН

танную речь.

Коммуникативная ситуационно-мотивирующая стратегия. При исполыо ванйи данной стратегии создаются игровые или бытовые ситуации, семантию которых порождает необходимость использовать в процессе общения фра ю вую речь, определенные синтаксические или лексические конструкции. Ситу ации не должны носить явно дидактического характера. Основная цель дан ной стратегии — вызывать высказывания (например, при запаздывании формировния фразовых конструкций), повышать речевую активность, фор мировать диалогическую и связную речь. Одним из путей создания таких си туаций является совместное выполнение детьми задания с разделением межд ними ролей, что вынуждает их договариваться между собой (Арушанова А. Г 1999), то есть вести инструктивный диалог.

Стратегия коммуникативно-речевого рекастинга, которая более подроЬп описана выше в рамках соответствующей модели, может быть использован на любом уровне развития речи. Она может найти приложение при форм г ровании навыков словоизменения, при введении в речь новых, более сложив синтаксических конструкций. Еще одним ее достоинством является то, 41 ее приемам можно обучать родителей для использования в повседневно

общении.

Описание конкретных методов и приемов логопедической коррекции pi чевых расстройств у детей здесь не приводится, поскольку этому вопросу in священа огромная литература. Анализ, систематизация существующих в ро сийской логопедии коррекционных методик, сравнительное изучение i эффективности заслуживают специального научного исследования.

\

10.3. ОСОБЕННОСТИ