Соотношение между родом и одушевленностью 8 страница

Готовность ребенка к усвоению плана содержания морфологи­ческой категории определяется в первую очередь уровнем его ког­нитивного развития. При этом когнитивное развитие является первичным по отношению к развитию языковому.

Ребенок не в состоянии усвоить семантической оппозиции, ле­жащей в основе категории числа, пока он не научится хотя бы на­чаткам количественных сопоставлений, т. е. сможет разграничивать один — не один предмет. Категория времени усваивается только после того, как ребенок освоил соотношение действия с моментом речи об этом действии, т. е. в его сознании выработалась некая точка отсчета, по отношению к которой в языке разграничены прошлое, настоящее, будущее. Это обычно происходит в 1 г. 10 мес. — 1 г. 11 мес.

Категорию лица ребенок осваивает позднее (около двух лет). Овладение ею становится возможным лишь после того, как у него

* Мы имеем в виду самый распространенный вид грамматического содержания — ^с°Держание семантическое (кроме него, существует еще и структурное содержание — ^см-: Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. — Л., 1976).

сформируется умение вычленять себя из социума, осознавать свое «я», противопоставленное как собеседнику, так и лицам, не при­нимающим участия в речевом акте.

Очень трудна для усвоения категория рода существительных; ее понимание тормозит отсутствие представлений о так называе­мом «естественном» поле живых существ.

Можно признать справедливость слов А.Н.Гвоздева о том, что в первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным кон­кретным значением. Знаменательно, что в речи ребенка в одно и то же время появляются не только грамматические, но и лексические средства выражения определенного содержания, т. е. речь идет о фор­мировании функционально-семантических (понятийных) полей*.

Еще А.Н.Гвоздевым было обнаружено, что формы множествен­ного числа появились у его сына одновременно со словом НЕГА (много). Будущее время усваивается около двух лет, в это же самое время ребенок начинает употреблять слова скоро и сейчас.

Для усвоения' морфологической категории существенно коли­чество компонентов, ее образующих. Овладеть многочленными ка­тегориями сложнее, чем двучленными. В ряде случаев многочлен­ные категории сводятся первоначально к двучленным. Так, катего­рия падежа в современном русском языке шестичленная, однако многие дети, как уже говорилось, в течение какого-то времени об­ходятся в своей речевой деятельности противопоставлением пря­мой падеж — косвенный падеж, и только позднее косвенный падеж расщепляется на ряд других падежей.

Важна и связь морфологической категории с лексикой. Чем меньше зависимость от лексики, тем легче и быстрее осваивает ре­бенок морфологические категории. Если морфологическая катего­рия по-разному выявляется в разных группах лексики, то раньше усваивается ее фукционирование в тех лексико-грамматических разрядах, где она имеет наиболее четкую семантическую мотиви­ровку. Так, по отношению к категории числа существительньм прежде всего усваивается противопоставление форм единственно­го и множественного числа в сфере конкретно-предметных суще­ствительных, значительно позднее — в группе существительных, именующих действия.

Легкость или трудность усвоения плана выражения морфол< гической категории зависит, в первую очередь, от стандартности нестандартности формальных средств ее представления. Так, срав

* О функционально-семантических категориях и полях см. серию коллективных монографий с общим названием «Теория функциональной грамматики», подготов­ленных под руководством А. В. Бондарко и увидевших свет в период 1987—1996 гг.

_нительно раннему усвоению категории глагольного времени спо­собствует четкость и стандартность формальных показателей време­ни: суффикса -Л прошедшего времени, флексий настоящего и буду­щего времени. Чем больше выявлены в морфологической форме чер­ты агглютинативности, тем проще ее усвоение, чем выше фузионность формы, чем теснее спаяны основа и формообразующий аффикс, тем труднее поддаются они расчленению в языковом сознании ребенка, тем сложнее протекает их усвоение.

Для усвоения плана выражения морфологической категории чрез­вычайно существенно то, насколько широко в нем представлена фор­мальная вариативность формообразующих средств. Наличие фор­мальной вариативности, если она не является содержательно обус­ловленной или содержательные различия еще недоступны ребенку из-за недостаточного уровня его когнитивного развития, существен­но замедляет процесс усвоения данной категории. Известно, что ре­бенок может в течение длительного времени, верно выбирая падеж, неверно конструировать падежную форму, используя флексию, от­носящуюся к другому типу склонения (КУШАЮ ЛОЖКОМ, КРА­ШУ КИСТЕМ). Другой пример связан с механизмом образования парных глаголов несовершенного вида с использованием одного из двух возможных суффиксов. Выбрав нужную форму вида, ребенок зачастую выбирает не соответствующий норме суффикс (РАЗРУБ-ЛИВАТЬ вместо разрубать, ОБРУШАТЬ вместо обрушивать).

Сложно ребенку разобраться в разноуровневых средствах вы­ражения морфологических значений. В русском языке различия между формами могут быть выражены не только с помощью спе­циализированных, облигаторных средств (формообразующих суф­фиксов и флексий), но и с помощью средств факультативных (пе­ремещения ударения, чередований, наращений основы, супплети­визма). В течение определенного времени ребенок прибегает к помощи лишь основного, специализированного средства выраже­ния формальных различий — формообразовательных аффиксов. Отсюда формы РОТА вместо рта, КРАСЮ вместо крашу и т.п.

Высказывание А.Н.Гвоздева относительно того, что «граммати­ческий строй к трем годам в основном является усвоенным», сле­дует трактовать следующим образом. Да, действительно, к трем го-Дам в основном усвоены план содержания морфологических кате­горий (не считая некоторых частных подтипов), а также основные стандартные, специализированные средства плана выражения. Окончательное же овладение планом выражения морфологических категорий, предполагающее способность в соответствии с существу­ющей языковой нормой конструировать морфологические формы, Растягивается на ряд последующих лет.

УСВОЕНИЕ КАТЕГОРИИ ЧИСЛА

Когда ребенок усваивает различие между один и не один? (Имен­но оно лежит в основе грамматической категории числа: для грамма­тики много — все, что больше одного.) Если принимать во внимание лишь внешние аспекты проблемы, то можно думать, что это разли­чие становится очевидным для ребенка, когда он начинает употреб­лять существительные в форме множественного числа. Однако, как мы уже говорили, сама по себе форма еще ни о чем не свидетельству­ет; она может быть и «замороженной», т. е. употребляться без осоз­нания грамматического значения, которое за ней закреплено во взрос­лом языке. Некоторые слова чаще употребляются в форме множе­ственного числа, чем единственного: глазки, ушки. Ребенок слышит их в форме множественного числа и так говорит, что вовсе не озна­чает, что он уже освоил суть количественных отношений.

В речи детей от года до двух отмечаются многочисленные слу­чаи употребления существительных в форме единственного чис­ла, когда речь идет о множестве предметов, а также случаи проти­воположного свойства, особенно бросающиеся в глаза. Так, Маня Б. в 1 г. 5 мес., показывая на подберезовик на картинке, говорила ГИБЫ, а не ГИБ, поскольку в речи взрослых, которую она слыша­ла, это слово чаще фигурировало в форме множественного числа. В ее лексикон слово и попало в этой форме. Паша А. в возрасте 1 г. 4 мес. кричал БИНЫ (блины), когда хотел, чтобы ему дали блин. Когда мать, обратившая внимание на эту несообразность, стала учить его говорить блин, а не БЛИНЫ, он переключился на фор­му единственного числа, но при этом стал ее употреблять незави­симо от количества предметов — произносил БЛИН, показывая на горку блинов. Этот же мальчик (так же, как в свое время и его ] старший брат) говорил до определенного возраста ДЕТИ об од- j ном ребенке и о нескольких. В данном случае, как и во всех подоб­ных, осуществлять самостоятельно выбор между грамматически­ми формами ребенок в состоянии лишь тогда, когда формирую­щаяся в его сознании картина мира включает требуемое противопоставление, когда созданы необходимые когнитивные предпосылки для усвоения данного явления.

Это относится не только к категории числа, но и ко всем другим языковым категориям, усваиваемым ребенком.

О том, что количественные противопоставления сформирова­лись в языковом сознании ребенка, можно говорить лишь тогда, когда формы множественного числа употребляются вполне осмыс­ленно, когда появляются противопоставления двух форм хотя бы одного слова. А.Н.Гвоздев зарегистрировал момент, когда Женя

_иачал употреблять формы БАНКА и БАНКИ (так он называл дере­вянные флакончики от духов).

Знаменательная запись в дневнике была сделана, когда Жене Гвоздеву был 1 г. 9 мес. 3 дня: «По-видимому, усвоил множествен­ное число. Несколько раз сегодня сказал банка (когда брал один из деревянных футляров от духов, которые он так называет) и банки, когда брал два из них». В 1 г. 10 мес. у Жени зарегистрировано впол­не осознанное использование формы множественного числа слов рука, пуговица, грач, пряник, рыба. Знаменательно, что в то же время в его лексиконе появилось слово НЕГА (много). Это лишний раз подтверждает, что для постижения языкового явления необхо­дима определенная степень когнитивной зрелости ребенка: как толь­ко он оказывается способным осмыслить тот или иной факт дей­ствительности, включается своего рода механизм, позволяющий освоить соответствующие явления как в грамматическом, так и в лексическом плане.

Проведенные нами наблюдения свидетельствуют о том, что мож­но говорить о предвестниках усвоения категории числа — появле­нии в лексиконе ребенка слов еще, еще один/одна, другой. В созна­нии складывается представление о существовании ряда однотипных предметов, что является необходимым условием для начала счета.

Максим Г. (1 г. 9 мес.) раскладывает книжки, произнося: «НИСЬ-КА, НИСЬКА, НИСЪКА». Мать пытается побудить его говорить книж­ки, но не может этого добиться, однако вдруг слышит «ИСЁ ОДНА, ИСЕ» одна», сопровождающее перекладывание книжки с места на место.

Другой ребенок, еще не использовавший к этому времени чис­ловых противопоставлений, произносил слово другой, свидетель­ствующее об осознании им однотипности, не единственности пред­метов: ДУГОЙ, — кричал он, высовывая ногу из-под одеяла, когда мать пыталась его укрыть.

Приблизительно в это же время дети начинают осваивать по­следовательность чисел (до 4—5) в числовом ряду, хотя и не всегда оказываются в состоянии верно соотнести их с реальным числом предметов.

Какие трудности встречает ребенок, постигая грамматическую категорию числа? В современном языке категория числа является Двучленной (раньше была трехчленной — существовала специальная форма для обозначения парных предметов: берега, глаза и т. п.). В основе категории числа лежит механизм так называемой кванти­тативной (количественной) актуализации (термин С.Д.Кацнельсо-на). Способность к подобной актуализации определяется характе­ром тех природных фактов, которые обозначаются существитель­ными. Если речь идет о считаемых, единичных предметах (они

 

обозначаются конкретными существительными), то они, за редки­ми исключениями, предполагают противопоставление по числу, что выражается в числовых парах: кукла—куклы, дом дома, ухо—уши и т.п. Разного рода вещества (жидкости, сыпучие предметы, ткани и т.п.) обозначаются вещественными существительными. Проти­вопоставление по числу в их сфере теряет смысл, и они имеют фор­му либо единственного (шерсть, сахар, молоко, чай), либо мно­жественного (сливки, дрожжи) числа. Среди вещественных суще­ствительных есть группа слов, отчасти приближающихся к конкретным, они обозначают вещество, которое легко представить разделенным на элементы (горох, шоколад, свекла). Есть, кроме того, группы отвлеченных существительных, которые обозначают либо действия, либо признаки (первые, как правило, отглагольные, вторые — образованные от прилагательных). Существительные, обозначающие признаки, не имеют форм множественного числа (смелость, красота, мужество). Что касается существительных, обозначающих действия, то их способность к квантитативной ак­туализации целиком определяется традицией и с точки зрения язы­ковой системы часто не вполне предсказуема: крик—крики, но свист, шорох—шорохи, но шепот. Собирательные существитель­ные (может быть, вопреки сложившейся в нашей грамматике тра­диции, разумнее говорить о собирательной форме некоторых су­ществительных, а не об отдельном лексико-грамматическом разря­де) всегда имеют форму единственного числа, обозначая при этом, не раздельную, как это было в вышеприведенных примерах, а сово­купную множественность. Сравним: лист—листья, где единич­ность противопоставлена расчлененной, раздельной множествен­ности, лист—листва, где единичность противопоставлена нерас­члененной множественности, т. е. множественности, осознаваемой как совокупность. Аналогичным образом могут быть противопос­тавлены разные значения одного слова: уронил сливу и варенье из сливы — во втором случае представлена совокупная множествен­ность. Возможно образование существительного со значением еди­ничности от существительного, которое обозначает совокупность вещества: горошина — горох. Ребенок сначала усваивает противо­поставление единичности расчлененной множественности. Проти­вопоставление единичности — совокупная множественность осоз-^j нается лишь в концу дошкольного детства.

Какие трудности ждут ребенка на пути освоения категории числа?

Вызывают недоумение у ребенка существительные, обозначаю­щие парносоставные и сложносоставные предметы, имеющие фор­му множественного числа: ножницы, грабли, брюки и т.п. Форма множественного числа подобных слов указывает не на количество

предметов, а на внутреннюю их структуру. Это своего рода ограни­чение основного усвоенного ребенком правила относительно того, что форма единственного числа закреплена за одним предметом, форма множественного — за множеством предметов. Частые слу­чаи правильного употребления таких существительных в весьма раннем возрасте, однако это вовсе не свидетельствует о раннем ус­воении категории числа. Скорее даже наоборот: использование фор­мы множественного числа по отношению к единичному предмету говорит о том, что ребенок воспроизводит эту форму без какого бы то ни было осмысления, как некий целостный звуковой комплекс.

После усвоения базового противопоставления единичность — расчлененная множественность встречаются случаи морфологи­ческой сверхгенерализации: форма множественного числа может осмысливаться ребенком как соотносимая с реальной множествен­ностью, что приводит к попыткам образования формы единствен­ного числа. Вероника К., в возрасте полутора лет имевшая в своем лексиконе слово часы, в два года стала говорить, указывая на большие стенные часы, ЧАСА. Поскольку совершенно исключено, чтобы такую форму она могла где-либо слышать, остается предположить, что она ее сконструировала самостоятельно, опира­ясь на освоенные языковые закономерности (кукла—куклы, стол—столы). До определенного времени ее такая аномалия взрослого языка не смущала. Это говорит о том, что, во-первых, не была сформирована необходимая когнитивная база, во-вторых отсутствовал механизм перехода от множественного числа к единственному и наоборот.

Выше были приведены примеры ненормативного использова­ния слов ножницы и санки. Приведем еще примеры. «КАЧЕЛИ СЛОМАЛАСЬ», — так говорят многие дети. Детская форма качелъ равна по смыслу взрослой форме качели, с той только разницей, что качелъ обозначает непременно один предмет, а качели — и один, и множество (поэтому взрослая фраза «Качели сломались» дву­смысленна по своему существу).

Детские фразы типа «У тебя один БРЮК запачкался» свидетель­ствуют о процессах несколько иного рода: детское брюки и взрос­лое брюки не равны по смыслу — ребенок трактует брюки как мно­жество брючин. Однако и в первом, и во втором случае он руковод­ствуется неким общим правилом, заимствованным из русской грамматики: форма единственного числа должна обозначать один предмет, форма множественного — множество подобных предме­тов. Частное языковое правило, связанное с особенностями упот­ребления существительных, называющих парносоставные и сложносоставные предметы, в расчет пока не принимается.

 

В нашем языке отнюдь не у каждого существительного имеется форма для обозначения совокупной множественности. Даже напро­тив, она есть лишь у небольшого числа слов. При этом форма един­ственного числа у ряда слов оказывается способной к выражении не только единичности (Смотри: моль полетела), но и совокугь ной множественности (Моль по всей комнате летает). В речи детей подобная двусмысленность снимается в соответствии с ос­новным усвоенным ими правилом: ребенок использует для обозна­чения множества формы множественного числа. Аналогичные при­меры: «КАПУСТЫ в углу лежат» (о кочанах капусты), «Какие вкус­ные у вас ПЕЧЕНЬЯ получаются!». Впрочем, форма печенья, которая была нормативной в XIX — начале XX в. (например, у Че-| хова: «Чай пили с такими вкусными печеньями, которые просто! таяли во рту»), впоследствии вышла из употребления, и получает­ся, что дети ее восстанавливают.

Вещественные существительные, которые обозначают предме-^ ты, потенциально делимые на элементы, частицы, подвергаются в < речи детей следующим преобразованиям. Во-первых, от существи-] тельных, осмысливаемых в качестве форм собирательности, мо­гут быть с помощью суффиксов образованы существительные со значением единичности: салат — САЛАТНИКА (У тебя одна CA~t ЛАТИНКА на пол упала); сахар - САХАРИНКА (На САХАРИН^ КУ пальцем наступил); изюм — ИЗЮМКА (в нормативном языки изюм — изюминка); Можно я только одну ИЗЮМКУ выковыряю?)* чай — ЧАЙКА (в нормативном языке чай — чаинка. Чай упал, веют ду ЧАЙКИ валяются). Во-вторых, формы собирательности могув употребляться детьми во множественном числе, поскольку осмыс-| ливаются ими как формы единичности: МАЛИНЫ, ГОРОХИ, КАР' ТОШКИ: (ГОРОХИ по столу рассыпались; Васька в меня МАЛИНА- \ МИ кидается; Свари КАРТОШКИ эти.)

Широко распространены случаи употребления в форме множе-, ственного числа существительных типа оружие, посуда и т. п., в| нормативном языке обозначающие совокупности разных, но одно­родных предметов. Ребенку, очевидно, кажется абсурдной возмож­ность использования формы единственного числа по отношению ко множеству объектов, отсюда и появление формы множествен­ного числа: «Мы всегда моем ПОСУДЫ в кукольном иголке»; «У них были ОРУЖИЯ разные».

В нашем языке есть небольшая группа существительных, у ко­торых отсутствует форма единственного числа (зверята, детишки и пр.). В речи детей эта аномалия последовательно исправляется. Воз­глас пятилетнего мальчика в зоопарке: «ЗВЕРЕНОК какой смешной,? посмотри]» «Не бойтесь меня, детишки\» — говорит детям один

из персонажей новогоднего представления. «Дамы и не боимся!» -кричит один из мальчиков. И тут же указывает на другого ребенка: _<(Вот эта ДЕТИШКА только испугалась».

Группа существительных по тем или иным причинам не имеет форм единственного числа, однако значительно больше в нашем языке слов, не имеющих форм множественного числа. Некоторые из них лишены формы множественного числа просто из-за сложив­шейся традиции. Такие аномалии в речи детей последовательно ус­траняются, лакуны заполняются. Так, лишены форм множественно­го числа слова брюхо, дно и некоторые другие. Дети об этом, есте­ственно, не догадываются. «БРЮХИ тоже будешь вычищать!» -спрашивает пятилетняя девочка у матери, которая чистит рыбу. Мальчик, насмотревшийся приключенческих фильмов, сообщает: «На ДНАХ морей разные сокровища лежат».

Форма числа существительных, обозначающих недискретное вещество, является, в сущности, условной и усваивается чисто автоматически. Почему, например, молоко, по сливки, мусор, но отбро­сы! Семантическая мотивированность здесь отсутствует. Отсюда — воз­можность трансформаций типа «Буратино весь стол ЧЕРНИЛОМзалил».

Обращают на себя внимание два явления, связанные с особен­ностями использования детьми вещественных существительных. Во-первых, дети иногда употребляют подобные существительные в форме множественного числа, когда стремятся передать реаль­ную расчлененность предмета в пространстве: «В садах и лесах хо­рошие ВОЗДУХИ», «У нас ШЕРСТИ одинаковые на шапках». В слу­чаях такого рода можно видеть реализацию глубинных потенций языковой системы, которые остаются нереализованными в языке взрослых. Во-вторых, ряд вещественных существительных употреб­ляется нами (причем мы даже не всегда отдаем себе в этом отчет) не только в собственно вещественном значении, но и в значении типичной меры данного вещества, например хлеб в значении ку­сок хлеба (У меня ХЛЕБ упал), мыло в значении кусок мыла, чай в значении стакан, чашка чая и т.п. В этих производных значени­ях эти существительные должны были бы приобрести способность иметь формы множественного числа, однако из-за сложившейся традиции такие формы отсутствуют. Детей это, однако, нисколько не останавливает: «Витька в меня ХЛЕБАМИ кидается»; «Уже все мои МЫЛЫ израсходовали?»; «На столе много ЧАЕВ».

Если существительные, именующие действия и события, распо­лагают соотносительными формами числа, то нет и почвы для фор­мообразовательных инноваций. Если же существительное имеет формы только единственного или только множественного числа, ^г° возможны два случая. Во-первых, дети зачастую образуют фор-

 

мы множественного числа существительных, лишенных этой фор­мы в нормативном языке. Обычно они стремятся подчеркнуть этим повторяемость действия (ее можно назвать дискретностью во вре­мени): «Чтобы никаких СМЕХ и никаких разговоров!>>, «Бывают ян­варские ЖАРЫ и июльские МОРОЗЫ?». Во-вторых, встречаются, хотя и не очень часто, случаи образования форм единственного чис­ла существительных, таких форм в нашем языке не имеющих: «Он все каникулы у бабушки проводит? И эту КАНИКУЛУтоже?» Про­исходит переосмысление формы каникулы, подобное переосмыс­лению форм слов ножницы, санки и др.

К школьному возрасту такие ошибки у большинства детей, как правило, исчезают.

ОВЛАДЕНИЕ ПАДЕЖАМИ

Одна из трудностей, с которыми при освоении языка приходит-. ся столкнуться ребенку, — шестичленная система падежей, каждый из которых обладает большой и разветвленной системой значений. Так, творительный падеж может обозначать орудие действия (пишу пером), объект действия (увлечься плаваньем}, время (прийти по­здним вечером), место (брести лесной тропой); весьма часто он| выступает в роли сказуемого в сочетании со связкой или без нее (стать инженером, считаться красавицей). Это примеры только • творительного падежа без предлога. И не во всех его функциях. А если прибавить значения творительного падежа в сочетании с| предлогами, то перечень увеличился бы во много раз (поссориться с другом, сидеть за забором, смеяться над соседом и т. п.). Кроме сочетания глагол + существительное в качестве главного (управ­ляющего) слова может выступать другое существительное (корзи­на с еловыми шишками), прилагательное и наречие.

К двум годам большинство детей в состоянии выбрать нужную падежную форму для передачи определенного смысла, к трем-че­тырем годам они конструируют падежную форму с достаточной сте­пенью уверенности, т.е. выбирают нужное окончание в соответствии с типом склонения существительного (мы не имеем в виду исклю­чений из правил). К концу дошкольного периода в основном быва­ет освоен весь круг основных синтаксических единиц (синтаксем)» представленных существительными, которые употребляются в речи взрослого человека.

Рассмотрим последовательность усвоения падежей. На стадии однословных высказываний (голофраз) существительные употреб­ляются в одной форме, которую можно условно считать формой именительного падежа. Она выступает в качестве единственного

представителя слова и, поскольку не противопоставлена никаким другим формам, не может, в сущности, еще считаться формой как таковой. Такую форму обычно называют замороженной. В однослов­ных высказываниях она чаще всего выполняет следующие функции:

• указание на наличие предмета или лица;

• обращение к какому-либо лицу;

• обозначение лица, которое связано с предметом, на который
ребенок указывает или взаимодействует с ним;

• обозначение предмета, являющегося орудием, инструментом
действия, которое ребенок хочет видеть выполненным;

• обозначение лица, выполняющего действие;

• обозначение адресата действия, осуществляемого ребенком.
«БАМП», — произносит Аня С. (1 г., 2 мес. и 1 день) и указывает

на лампу пальцем. «БАБИ», — говорит она же (1 г. 2 мес. 24 дня), указывая на полку, где лежат ее валенки (этим словом она называ­ла не только валенки, но и любую обувь, а позднее стала так обо­значать свое желание гулять). «ДЯДЯ», — произносит, указывая на диктора на экране телевизора (1 г. 2 мес. 29 дн.).

«ПАПА», — говорит после того, как принесла маме папин боти­нок (1 г. 2 мес. 28 дн.). «ДИДЯ», — произносит, протягивая маме дедушкины капли (1 г. 2 мес. 29 дн.).

«БАБА, БАДЯ1» — просит бабушку вымыть водой соску, упав­шую на пол, и протягивает ее бабушке. «БАБА» здесь служит обра­щением (1 г. 7 мес. 12 дн.).

«ПАПА! ПАПА!», — плачет, указывая в сторону кухни, где ее только что наказал папа (1 г. 6 мес. 8 дн.).

«МАМА», — говорит Юля К. и катит мячик по направлению к ма­ме, затем она направляет его папе, произнося при этом «ПАПА».

На данном этапе, как правило, отсутствуют высказывания, где ребенок называл бы с помощью-данной формы предмет, который хотел бы получить. Во всех этих случаях он либо кричит: «ДАЙ», «ДАТЬ», либо просто тянется к предмету, указывая на него. «ДАТЫ.» — Аня С. увидела, что мама ест яблоко, и протянула к нему руку (1г. 2 мес.14 дн.). «МАМА, ДАТЫ» — кричит она (1 г. 6 мес.), пытаясь снять туфли с ног матери. Жест выступал в качестве знака, успеш­но конкурируя со словом. Эту особенность детской речи на данном этапе отметил в свое время А. Р. Лурия.

Лишь в двух из приведенных случаев можно видеть некое подо­бие структурам взрослого языка: в первом (сравним: «Ночь. Ули­ца. Фонарь. Аптека» — номинативные предложения) и во втором (именительный падеж в звательной функции — вокативные пред­ложения). Три прочие структуры — специфически детские, и упот­ребляемая в них форма не имеет параллелей среди синтаксем нор-

мативного языка. Эта форма и не может считаться настоящей фор­мой именительного падежа.

Иногда встречаются случаи, когда в качестве замороженной выс­тупает форма другого падежа. Так, Женя Гвоздев в течение несколь­ких месяцев для обозначения молока употреблял форму МАКА, тож­дественную родительному, а не именительному падежу. Очевидно, это извлечение из типичной фразы взрослого, обращенной к ребен­ку: «Хочешь молока?» Редко используется форма не единственно­го, а множественного числа. Маня Б. произносила ГИБЫцаже тогда, когда речь шла об одном грибе. Названные два случая демонстриру­ют лишь исключения из главного правила, которое гласит, что в ка­честве исходной формы, манифестирующей слово в целом в раннем периоде речевого развития, обычно выступает основная из форм -форма именительного падежа. Отчасти это связано с тем, что она абсолютно преобладает в том речевом инпуте, на основе которого ребенок строит свою языковую систему.

Когда дети приступают к комбинированию слов в составе первых двусловных и трехсловных предложений, большинство из них еще придерживается беспадежной грамматики, т. е. они говорят ДАТЬ КУКА (куклу), МАМА НИСЬКА ЦИТАЦЬ (о маме, читающей книжку) и т. п. Правда, дети, которых можно условно отнести к категории экспрессивных, нередко начинают разморажи­вать формы раньше, чем овладевают способами комбинирования слов во фразе. В их речи встречается использование косвенного падежа в некоторых весьма ограниченных, семантических функциях. Так, Саша А. формой БАБИ обозначал принадлежность предмета тогда, когда двусловных предложений в его речи не было. Он же употреблял эту форму в локативном значении, если хотел, чтобы его взяли на руки: «МАМИ». Аналогично поступал и его_; брат Паша спустя 12 лет.