Соотношение между родом и одушевленностью 4 страница

Имитацию используют как своего рода тест, позволяющий косвенным путем выявить уровень речевой компетенции ребенка преимущественно в грамматической сфере. В отечественной логопедии с 20-х годов используется тест, разработанный Нечаевым, направленный на определение синтаксической компетенции ребенка. Суть теста состоит в том, что ребенок должен повторить вслед за взрослым предложения, каждое из которых последовательно превосходит предшествующее по числу слогов. Уровень сформированное™ синтаксических умений связан с длиной предложения, которое смог повторить ребенок. Тест используют и в других целях -сопоставляя содержание и структуру исходного и репродуцированного предложений, делают выводы не только о характере вербальной памяти, но и о степени творческой самостоятельности ребенка, степени сформированности языковой сферы, склонности к словесной игре и о многом другом.

Вот фрагмент эксперимента, проведенного в детском доме. Пятилетний Стасик К. повторяет вслед за экспериментатором предложения. Совершенно точно, не изменив последовательности компонентов и не пропустив слов, воспроизвел он: «ЛЕТОМ СОЛНЫШКО ГРЕЕТ ОЧЕНЬ СИЛЬНО»; «КНИГА И КАРАНДАШ ЛЕЖАТ НА СТОЛЕ»; «УТОЧКА БЫСТРО ПЛАВАЕТ ПО ОЗЕРУ» и др. В понравившееся ему предложение «Поросята любят валяться в грязной луже» он даже вставил слово и заменил предлог: «ПОРОСЯТА? ПОРОСЯТА ОЧЕНЬ ЛЮБЯТ ВАЛЯТЬСЯ ПО ГРЯЗНОЙ ЛУЖЕ». Предложение «Сердитый мороз нарумянил детям щеки» вызвало трудности. Оказалась непонятным одушевление мороза, и вместо сердитый он использовал более привычное СИЛЬНЫЙ. Слова нарумянить не было в его лексиконе, и он сначала повторил предложение без глагола, а потом принялся подбирать глагол, и слово нарумянил заменил словом НАМОРОЗИЛ. Получилось сначала «СИЛЬНЫЙ МОРОЗ...ДЕТЯМ», потом «ДЕТЯМ НАМОРОЗИЛ МОРОЗ НОС И ЩЕКИ», а потом (после повторения фразы экспериментатором) - «СИЛЬНЫЙ ДЕД МОРОЗ НА... НАМОРОЗИЛ ДЕТЯМ ЩЕКИ». Сложным для воспроизведения оказалось и предложение «Страшная буря разрушила избушку рыбака». Оказалось, что Ста-

_сик не знает слова буря. После объяснения значения слова он повторил фразу, хотя и не без труда.

Из приведенных примеров видно, что сложность для ребенка заключается не только и не столько в длине предложения, которую можно измерять или числом слогов, или числом синтаксических компонентов, сколько в ясности содержания, во многом определяемой стандартностью описываемой ситуации. При этом существенны и узнаваемость слов, и соотнесение их с собственным опытом, и обычность — необычность порядка компонентов в предложении, и многое другое.

Ряд западных исследователей (К.Нельсон, Е.Бейтс и др.) полагают, что есть определенная связь между составом начального лексикона и склонностью ребенка к имитации. Они отмечают, что так называемые экспрессивные дети лучше имитируют, чем референ-циальные, зато референциальные более избирательно относятся к объекту имитации — они предпочитают повторять столь любимые ими существительные. Экспрессивные дети такой избирательности не демонстрируют: они одинаково охотно повторяют любые слова, не отдавая предпочтения относящимся к какой-либо части речи.

Имитация, оправданная коммуникативным намерением, выступает как своего рода способ взаимоподгонки реплик в диалоге. С возрастом ребенка увеличивается степень лексической и грамматической самостоятельности реплик. Так, например, ребенку, не достигшему двух лет, нелегко усвоить механизм мены реплик в диалоге с изменением форм лица. На вопрос «Ты меня любишь?» он отвечает: «ЛЮБИШЬ», хотя при этом верно понимает суть вопроса. На вопрос «Это твоя ложка?» ребенок может ответить ТВОЯ вместо моя.

После установления ориентира — точки отсчета, предполагающей равнение на субъекта речи — говорящего, ребенок овладевает способностью изменять формы лица и в соответствии с нормой использовать местоимения, а также формы глагола, лицо манифестирующие.

Заслуживает особого внимания характер имитации речи взрослого, наблюдающийся в ситуациях задержки языкового развития ребенка. Доля имитируемого материала в речи детей, отстающих в речевом развитии, резко возрастает. Они как бы сами себя учат, репетируют языковые образцы и модели, повторяя почти полностью любое высказывание взрослого. Вот примеры из речи трехлетней Юли Ж., воспитывающейся в доме ребенка. Появление собеседников (студентов, изучающих речь детей), благоприятный эмоциональный контакт со взрослыми вызвали активизацию имитационной •^еятельности, которая вскоре привела к взрыву речевой активности у девочки. Если это были общие вопросы, требующие ответа

да или нет, то Юля отвечала полностью, воспроизводя вопросительную реплику взрослого. Юле показывали книжку с картинками и беседовали с ней:

— Красивая кукла? — спрашивали девочку.

- КАСИВАЯКУКЛА, - отвечала она.

- Трусы есть у мальчика?

- ТУСЫЕТЬ УМАЦИКА.

На предложение взрослого с вопросительной интонацией: «Я отнесу куколку на место?» Юля отвечает утвердительно: «ОТ-НЕСЮ» (вместо «Отнеси»). Но постепенно речь ее становилась все менее и менее имитационной, приобретая лексическую и грамматическую самостоятельность.

РАЗНЫЕ ПУТИ ОСВОЕНИЯ ЯЗЫКА

Каждый ребенок постигает родной язык своим собственным путем. Различия определяются объективными факторами.

К основным относятся факторы биологические. Недаром логопеды так подробно расспрашивают мать, обратившуюся к ним за советом, по поводу обстоятельств, связанных с появлением ребенка на свет, перенесенных им и матерью заболеваний и т. п. Многое в речевых способностях зависит от времени созревания у детей отдельных отделов мозга, ответственных за функции усвоения и порождения речи. Существует большое число аномалий речевого развития, обусловленных чисто биологическими факторами, изучением которых занимаются нейрофизиологи и нейропсихологи. Огромную роль в усвоении речи играет так называемый тип функциональной межполушарной асимметрии мозга, а именно предпочтение правой или левой руки, правого или левого глаза, уха (см. исследования Т.В.Ахутиной, Т.П.Хризман, Т.В.Черниговской, В.Д.Еремеевой, Т.Г.Визель и др.). Существенно различаются в этом отношении мальчики и девочки, что связано с различиями в строении мозга и функциях его отделЪв. У мальчиков лучше выражена межполушарная асимметрия мозга и она более динамична. Из-за этого их тактика постижения речи принципиально отличается от тактики девочек. Возникла специальная наука нейропедагогика, основанная на учете индивидуальных особенностей строения мозга при обучении и воспитании детей. Появляются исследования, посвященные механизмам усвоения языка детьми-левшами. До сих пор все имеющиеся данные в области речевого онтогенеза были, в сущности, ориентированы исключительно на правшей из-за большей их распространенности. Оказывается, что левши придерживаются преимущественно холистического, гештальтного способа ов-

ладения языком, т. е. усваивают комбинации словесных знаков, не раскладывая их первоначально на составляющие.

Эти особенности отмечаются при постижении звуковой основы языка (для левшей характерно слоговое усвоение слов), а также синтаксиса (они усваивают синтаксические структуры как некие монолиты, не выделяя в них составляющих). Их изучение привлекает внимание многих ученых, однако нерешенных проблем и загадок в этой области много.

На овладение ребенком родным языком влияет и речевая среда, определяющая объем и характер того, что называется инпутом. Под инпутом понимают обычно всю в совокупности речевую продукцию взрослых, которую воспринимает или может воспринимать (отнюдь не все ему доступно) ребенок. Бедность инпута и малый процент речевой продукции, адресованной ребенку, — приметы госпитализма — специфических условий, в которые поставлены дети, проводящие много времени в больнице или воспитывающиеся в домах ребенка. Даже в самых лучших домах ребенка, где детям уделяется много внимания, все равно в большей или меньшей степени обнаруживается так называемая психическая депривация (термин, вошедший в активное употребление в последнее время, главным образом благодаря чешским исследователям И. Лангмейеру и 3. Матейчику). Психическая депривация имеет несколько разновидностей, главной из которых, если иметь в виду дома ребенка, является депривация материнская и шире -родительская. Депривация проявляется также в так называемом сенсорном голоде — недостатке «пищи» для нормального функционирования слуховых, зрительных и прочих анализаторов, недостатке впечатлений, ограниченности практического опыта и т. п. Из-за этих обстоятельств речь детей, воспитывающихся в домах ребенка, качественно иная, что проявляется не только в бедности лексикона, но и в специфичности понимания ими значений отдельных слов, примитивности синтаксических структур, аномальном характере звуковых субститутов и т. п. Известно, например, что некоторые аномалии в усвоении звуковой основы языка носят в Домах ребенка и детских домах массовый характер, поскольку дети влияют друг на друга. Так, чрезвычайно распространен так называемый тетизм, т. е. замена ряда переднеязычных согласными Т и Д. (фрагмент сказки «Репка» в пересказе трехлетних детей из Детского дома звучит так: «ПОДВАЛА ТУТКА ТУТКУ», что значит «Позвала внучка Жучку»).

Психическая депривация встречается не только в детских уч-

.Реждениях. Есть семьи, где средний инпут по разным причинам

^из-за занятости родителей, сосредоточенности их внимания не

на детях и т. п.) крайне беден, и ребенок оказывается в ситуации психической депривации, мало чем отличающейся от депривации в детских домах.

В последнее время появилась особая категория депривативных детей — с виду совершенно благополучных, сытых, хорошо одетых, окруженных дорогими игрушками, но при этом лишенных настоящего внимания и заботы. Обстановка материального благополучия, в которой живут такие дети, не может компенсировать недостатка общения со взрослыми, которое им так необходимо. Никто не может заменить ребенку мать, даже самые лучшие и опытные гувернеры. Особенно это важно в первые три года жизни. Отсутствие нормальной речевой среды, естественного диалогического общения в эмоционально благоприятной обстановке ничем не может быть возмещено в дальнейшем.

Существенно и то, единственный ли ребенок в семье или у него есть братья и сестры. С одной стороны, общение с братьями и сестрами, особенно старшими, способствует развитию (в том числе и речевому) малыша. С другой стороны, если общение с детьми («общение по горизонтали») абсолютно преобладает, а общение с родителями («общение по вертикали») сведено к минимуму (такая ситуация особенно часто бывает в семьях, где растут погодки или близнецы), то это может иметь отрицательные последствия. Замечено, что дети в многодетных семьях, как правило, отстают в речевом развитии.

Особого внимания заслуживает так называемая «близнецовая» ситуация. Нельзя утверждать, что абсолютно все близнецы отстают в речевом развитии. (См., например, случай благополучного развития детей, представленный в книге В. С. Мухиной «Близнецы». В дальнейшем мы будем не раз ссылаться на этих детей, Кирилла и Андрея, речь и поведение которых так тщательно и подробно описаны в книге.) Однако ситуация замкнутости способствует такой «притертости» их речевого поведения друг к другу, которая позволяет обходиться минимумом языковых средств и не стимулирует речевого развития.

В известной книге А.РЛурия и Ф.Я.Юдович описан подробно такой случай. Два мальчика, Леша и Юра, близнецы, воспитывались в семье, где было еще несколько детей. Они все время проводили вместе и хорошо понимали друг друга. К двум годам в их лексиконе было только два слова — мама и папа. К началу обследования им было по 5 лет. Их лексикон включал слова AT А, НЦА (знак одобрения), БУЛЬ-БУЛЬ, НЕТ, ТУТ, ТАК, их собственные имена, а также наиболее частотные слова: НЕТ, СЕЙЧАС, ВОН. В целом словарь Юры включал 72 слова, словарь Леши — 65. Такой словарный запас дети обычно имеют в 18—20 мес. В их лексиконе очень мало слов,

обозначающих предметы. Речь детей имела исключительно ситуативный характер. Дети могли говорить лишь о той ситуации, в которую были включены. Грамматика также была крайне ущербной. Существительные использовались почти исключительно в «замороженной» форме именительного падежа, хотя в обращенной к ним речи дети понимали функции многих падежных форм. Отставание замечалось и в восприятии речи. Когда им и их сверстникам, нормально развивающимся, педагог предлагал отобрать картинки, называя слова, близнецы делали это с легкостью, почти не отличаясь от других детей. Стоило, однако, назвать предметы, которые отсутствовали на картинках, как выявлялось различие между детьми. Сверстники близнецов проявляли растерянность, отказывались выполнять задания, недоумевали. Близнецы, как ни в чем не бывало, продолжали показывать на какие-либо лежащие перед ними картинки. Правильно указав на топор, стол, собачку, стол, они при просьбе показать овечку показывали еще раз на собачку, а при просьбе указать на стул опять показывали на стол. Это свидетельствует о том, что у них лексические значения слов еще не определились в достаточной мере, а налицо так называемая сверхгенерализация. Дети еще плохо представляли себе предметную и понятийную закрепленность звуковых оболочек слов.

Близнецов разлучили, поместив в разные группы детского сада. Через три месяца ситуация коренным образом изменилась. В лексиконе обоих появилось большое число предметных слов, заметно увеличилась длина фраз. Естественно предположить, что решающую роль в этом сыграли изменение речевой среды, преодоление замкнутости, условий изоляции, в которых они раньше находились. Дети вынуждены были отказаться от своего редуцированного языка, который оказался непригодным для общения с внешним миром.

Многое в речевом развитии ребенка определяется речевым поведением матери, о чем мы уже говорили. Однако тактика матерей разная. Одни матери стремятся максимально приспособить свое речевое поведение к возможностям ребенка, другие по разным причинам (некоторые из-за недостатка природной интуиции, некоторые вследствие ложно понимаемого ими принципа) этим не занимаются. Приходилось видеть мать, которая со своим полуторагодовалым малышом говорила приблизительно так: «Не лучше ли будет нам с тобой, Сереженька, сейчас отправиться «о прогулку?»; «Ты не считаешь, Сережа, что тебе уже пора спать?» Нечего и говорить, что слова типа БИ-БИ и АВ-АВ в этой семье абсолютно презираемы. И этот малыш заговорил гораздо позднее других детей.

ПЕРВЫЙ ТИП Высокий процент существительных Имитация существительных Употребление только слов, имеющих смысл

Однако даже те матери, которые стремятся приспособить свою речь к возможностям малыша, тоже ведут себя по-разному, что сказывается на формирующейся речевой деятельности ребенка.

В Голландии было проведено обследование двух пар «мать -ребенок». Одна из матерей принадлежала к так называемому директивному типу, вторая — к декларативному. Речь первой, обращенная к ребенку, представляла собой приказы, указания, советы («Вставай», «Не бери это в рот», «Выплюни скорей», «Иди сюда» и т. п.); речь второй включала наряду с императивами (куда от них денешься, если тебе постоянно приходится регулировать поведение маленького и пока еще не вполне разумного существа) значительное число декларативов, т. е. высказываний, комментирующих происходящее («Вон птичка полетела. Птичка!», «Папа наш пришел», «Сейчас кашку есть будем»), а также интеррогати-вов, т. е. вопросительных предложений («Ты куда мячик спрятала?», «Кушать хочешь?» и т. п.). Обе пары были примерно равны по социальному статусу, возраст детей и их пол (девочки) также совпадали. Речь детей и их матерей фиксировалась с помощью видеокамер и магнитофонов, расшифровывалась и анализировалась. Результаты оказались разительными. Одна девочка (дочь «императивной» матери) к двухлетнему возрасту отставала от своих сверстников в речевой области примерно на 3 мес., вторая, напротив, опережала сверстников на 4 мес. В целом зависимость речевого развития детей от речевой тактики матерей изучена, к сожалению, еще явно недостаточно.

Большой вклад в изучение индивидуальных различий между детьми в области речевого развития внесла американская исследовательница К. Нельсон (Nelson, 1973). Она проанализировала состав начального лексикона разных детей (под начальным лексиконом понимались первые 50 слов, усвоенных детьми). Все дети находились на стадии однословных высказываний — голофраз. Было обследовано 18 детей, развитие которых прослеживалось с помощью дневников и регулярно осуществляемых магнитофонных записей. Она выделила две категории детей: первую назвала рефе-ренциальной, а вторую — экспрессивной. Лексикон первых включал преимущественно предметные слова, т. е. нарицательные существительные. Словарь вторых, по определению К. Нельсон, являлся гетерогенным, разнородным, включал слова из самых разных лексических групп, в том числе даже и замороженные фразы типа Stop it, I love you. Замороженными подобные фразы называют постольку, поскольку ребенок еще не способен строить предложения и осмысливает произносимые им фразы как нечто целое. Ре-ференциальные дети увлечены развешиванием ярлыков на различ-

ные объекты, экспрессивные стремятся использовать язык для регуляции собственной деятельности и установления контакта с другими людьми. Некоторые дети занимают как бы серединное положение. Однако крайние в этом ряду, т. е. максимально рефе-ренциальные и максимально экспрессивные, так разительно отличаются друг от друга, что это дает основание думать о двух принципиально разных тактиках усвоения языка.

Такое разграничение было поддержано другими исследователями. Выявились и другие различия между двумя типами детей. Интересно, например, что экспрессивные дети больше способны к имитации, чем референциальные. Оказалось к тому же, что есть определенная корреляция между образовательным уровнем родителей и тем обстоятельством, является ли ребенок первым в семье. Референциальные дети — чаще всего первые или единственные, причем образовательный уровень их родителей, как правило, выше, чем в семьях с экспрессивными детьми.

К экспрессивному типу относится речь близнецов, о которых мы говорили раньше, что полностью согласуется со всеми данными о них. Важные результаты, касающиеся индивидуальных речевых различий между детьми, получены Э. Бейтс и Брезертоном. Они обследовали 27 детей лонгитюдно с использованием материнских дневников и специальных вопросных листов. Удалось выявить различия между двумя обнаруженными Нельсон категориями детей уже на самых ранних стадиях их речевого развития (когда дети произносят не более 10—12 слов). Было обнаружено, что экспрессивные и референциальные дети различаются не только по своей продуктивной речи, но и по речи импрессивной, т. е. по восприятию ее. Референциальные дети оказались впереди и по темпам роста словаря, и по его контекстуальной незакрепленности. Если экспрессивный ребенок, например, относил слово собачка к одной-едпн-ственной собаке, то референциальный проявлял более высокий уровень лексического развития, поскольку был способен отнести слово к разным собакам, осознавая его понятийное содержание.

Различие между двумя типами детей прослеживается в области грамматики, фонетики, коррелирует с полом и образовательным Уровнем родителей.

ВТОРОЙ ТИП

Низкий процент существительных среди первых 50 слов Имитация всех слов Употребление и бессмысленных слов

Использование прилагательных Быстрый рост словаря Долгое использование неизменяемых слов Долгое обозначение себя в третьем лице Отсутствие замороженных фраз Имитации меньше, чем говорения Употребление больше повествовательных предложений, чем побудительных

Отсутствие прилагательных в

лексиконе

Медленный рост словаря

Раннее изменение слов

Раннее употребление «я» (о

себе)

Наличие «замороженных фраз»

Имитации больше, чем говорения

Употребление больше повелительных предложений, чем повествовательных

Замечено, что референциальными чаще всего бывают девочки, экспрессивными — мальчики.

Луи Блум в каждой из своих широко известных монографий уделяет большое внимание речевым различиям между детьми. Выяснились серьезные расхождения между детьми в том, в какой степени они пользуются местоимениями. Двое из обследованных детей предпочитали заполнять все синтаксические позиции местоимениями, двое других в сходных ситуациях предпочитали пользоваться существительными и наречиями. Если дети из первой группы говорили о себе: «КЭТРИН ХОЧЕТ К МАМЕ», то дети из второй группы в подобной ситуации выражались так: «ЯХОЧУ ТУДА». Наблюдались различия в том, в какой последовательности они овладевали союзами, а также в том, как строили сложные предложения, выражающие причинно-следственные отношения. Дети одной группы всегда на первое место ставили предложение, выражающее причину, на второе — выражающее следствие; дети второй группы поступали противоположным образом. Блум склонна видеть в данном случае две разные стратегии овладения языком: синтетическую и аналитическую. К сожалению, на материале русского языка специальных исследований, связанных с выявлением индивидуальных речевых различий между детьми, проведено пока не было, хотя наблюдений в данной области более чем достаточно.

НАЧАЛЬНЫЙ ДЕТСКИЙ ЛЕКСИКОН

Переход от доречевой стадии к первым словам — серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 50—70 слов (по наблюде-

ниям западных исследователей), что можно проверить по реакции на просьбы: «Принеси ботинки», «Положи мячик в коробки» и вопросы: «Где глазки?», «Где бабушка?» Так обычно поступают логопеды, оценивая уровень понимания речи. Слово попадает в активный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе. Так, например, Аня С. в 1 г. 5 мес., имея в активном лексиконе 39 слов, понимала не менее 160. Невозможно предположить, что слово имеется в активном лексиконе и при этом отсутствует в пассивном.

Учесть все понимаемые ребенком слова достаточно трудно. Иногда случайно обнаруживается, что ребенок понимает значение какого-нибудь слова, которое родители никогда не употребляли в разговоре с ним. Так, родители Любы Б. удивились, когда выяснилось, что девочка понимает значение слова пуговица и, более того, выделяет его из потока не обращенной к ней речи. Когда в ее присутствии зашел разговор о том, что нужно купить пуговицы, она (ей было тогда 1 г. и 2 мес.) оживилась и стала крутить пуговицу на своей пижаме, давая этим понять, что знает, о чем идет речь.

От чего зависит перевод слова из пассивного лексикона в активный, или его актуализация? В качестве «разрешающего фактора» выступает доступность артикуляционных работ, необходимых для произнесения слова. Это не означает, что ребенок осмелится произнести слово лишь тогда, когда будет в состоянии освоить все звуки, его составляющие. Он, как правило, удовлетворяется крайне упрощенным и модифицированным в соответствии с его произносительными возможностями звуковым обликом слова. Имеют значение частотность ситуаций, в которых это слово задействовано, и невозможность для ребенка выйти из затруднительного положения, употребив вместо слова тот или иной протознак, т. е. указать на предмет или определить его жестом. Если такая возможность есть, ребенок ею охотно пользуется и не спешит переходить к словесным знакам. Ведущим остается фактор прагматический — необходимость номинации явления в соответствии с процессом общения.

Прекращается ли лепет при появлении первых слов? На этот счет имеются не совпадающие точки зрения. Не исключено, что разные Дети ведут себя по-разному. Наблюдения внимательных матерей свидетельствуют о том, что отдельные звукокомплексы лепета могут сохраняться и тогда, когда ребенок уже начал употреблять осмысленные слова. Более того, лепет приобретает в этот период качественно иной характер — в нем словно отрабатываются звуковые контуры будущих слов. Меняется отношение ребенка к собственному лепету — он утрачивает прежнюю беззаботность.

Звуковое сходство лепета и слов иногда вводит взрослых в заблуждение, и они принимают за слова те или иные сочетания звуков: МА-МА, ТУ-ТУ, БА-БА и т. п. В чем же отличие лепета от слов, даже при их иногда чрезвычайно близком звуковом подобии? Лепетный комплекс не является знаком, т. е. не передает информации, не отражает мысль и потому не может быть расценен как средство коммуникации. Он непроизволен (именно из-за непроизвольности ребенку удается произносить довольно сложные лепетные комплексы). Слово есть знак, наделенный постоянным значением. В лексиконе ребенка занимают особе место нестандартные «протослова».

Распространено мнение, что первое слово, произнесенное ребенком, непременно МАМА. Однако это бывает далеко не всегда. Во-первых, многие родители, наблюдающие за речью своих детей, не расценивают в качестве слов разнообразные АВ-АВ, БИ-БИ и т. п., которые, как правило, появляются раньше, чем МАМА. Во-вторых, данное сочетание слогов весьма характерно для лепета, поэтому считать МА-МА словом можно только тогда, когда есть уверенность, что такой комплекс звуков служит словесным знаком, т. е. связан с определенными, повторяющимися ситуациями. Например, ребенок хочет, чтобы мать взяла его на руки, констатирует, что мать вошла в комнату. Строго документальные записи внимательных родителей подтверждают, что это слово в лексиконе детей отнюдь не всегда бывает первым. Более того, в ряде случаев оно не входит даже в первую пятерку слов. Вот, например, слова, расположенные в порядке появления у пяти наблюдаемых нами детей.

Анд рюша А.

0.10.03. НЯ-НЯ (ням-ням) — кушать. Произнес, когда его позвали есть.

0.10.10. НА — когда дает и когда просит что-нибудь. 0.10.20. А-А (АВ-АВ) - о собаке. И-КИ (ку-ка-ре-ку) - о петухе.

0.10.21. ТЯ - о ТАПКАХ и о ботинках. 0.11.04. КАЙ-КАЙ — о вороне, позднее — о других птицах. 0.11.17. М — о корове. А-А — о собаке. МА — о кошке. 0.11.18. КЫХ — просьба открыть ящик, позднее — выключить свет, а также завести игрушку; позднее — просьба снять кофточку.

0.11.23. КА-КА (тик-так) ~- о часах.

0.11.25. ПЫХ-ПЫХ — о ежике. ПЭ-ПЭ (пи-пи) — о мышке, КА-ВА (ква-ква) — о лягушке.

1.00.01. AM-AM (о собаке, а также о тигре, лошади и козле на картинке).

1.00.03. ПАПА. БАБА.

1.00.06. БВ — что-то падает, падает сам, в значении больно. МАМА.

1.00.08. ПАПА - шапка.

ДЯДЯ — о чужих мужчинах, о газете: после того, как ему показали в газете фотографию мужчины. Позже — мамины книги и конспекты, а еще позднее — радио, откуда доносился голос диктора-мужчина.

1.00.09. КА-КА (кап-кап) — о воде, капающей из крана. КАК (никак) — что-то не получается. ТЕКА (расческа) — когда причесывается перед зеркалом расческой. 1.00.10. А-А — горшок, крышка от горшка, позднее — все кастрюли и ведро для мусора. ПАПА (палка), позже карандаш, линейка, авторучка и даже перышко зеленого лука. ТЬ (пить) — просьба пить. Раньше говорил НЯМ-НЯМ, когда просил и пить, и есть. 1.00.13. ТИ ящик. ПАПА (черепаха).

1.00.15. БЫ — об игрушечном крокодиле на колесиках (крокодила без колесиков никак не называет). На другой день назвал БЫ игрушечного жука на колесиках. 1.00.20. ТИТИ (цветы) — о желтых цветах мать-и-мачехи. КИ-КА (тик-так) — о часах, об игрушечном мячике на резинке.

1.00.23. ЛЯЛЯ — о куклах, позже — о маленьких детях. 1.00.24. ФАТА - фартук. 1.00.27. ДЕ- где.

1.01.2. КА-КА-КА (кап-кап-кап) ~ о капающей воде, о мигающих лампочках машины.

1.01.06. ТЕТЯ — о чужих женщинах, МУ — муха, маленькие пятна, дырочки, крошки.

1.01.10. ДИДЯ — дырка, петелька для пуговицы, позднее все щели в квартире.

1. 01. 22. ДИ — иди — так говорит, когда кто-нибудь ему мешает.

Оля К.

0.11. А-А — ответ на вопрос: «Как собачка лает?». НА, ДА -просит что-нибудь.

1.0. ПАПА, МАМА, Б А - о бабушке, ДИДЯ - о дедушке,
НАЙ — просит что-нибудь (прежнее НА и ДА), ТА — брат
Сережа.

1.1. Л.ВЛ — о собаке, ЭТЯ — это — при указании на предмет,
АВ-АВ — «Что делает собачка?», МЯ-МЯ — «Что делает

кмса?»,ДЖ-ДЖ — «Что делает машинка?», ГУ-ГУ— «Как дядя стучит?»

1.06. АЯ (АНЯ) - «Как маму зовут?», ОЯ (ОЛЯ) - «Как тебя зовут?» АКИ — очки, КОМТИ — в комнате, ATE -

автобус — об автобусе, троллейбусе, трамвае, ГУДЯ — с указательным взглядом или жестом, КАКА — все плохое, ТАТЯ -о Сереже (прежнее ТА), видимо, модификация братик, ДЯДЯ — первая двусловная фраза «Дядя стучит» — ДЯДЯ ТУ-ТУ, ДЕДА (прежнее ДЯДЯ), СЕСЕ - еще, НЕТ.

Таня К.

0.11. МАМА, ПАПА, ДАТЬ. 1.00. НАДО, БАБА, НА.

1.03. ГЛГЛ — Саша (имя брата), AM — кушать, БУХ, ПА -упало, НА — дай и на. Дай вышло из употребления, ПУФ -пуговка. МАМА, ПА — Мама, соска упала. Первое двуслов-ное предложение, включающее обращение. 1.05. ИДИ, А-А — спать и все, что связано со сном (произносила нараспев), А-А — произносимое отрывисто, просится на горшок, УПА — упало. БУХ, ПА, ПАХ, ПУ — пузо, ДЫХ -дырка, КАР — о вороне, А -А — о собачке, КА-КА — (кап-кап) — о дожде, воде, каплях, ИЯ — Ира, ТЯТЯ — Саша (прежнее TATA), AM — кушать, КАР — картошка, КИ — киса, КАКА — мусор, грязь.