Соотношение между родом и одушевленностью 6 страница

В заключение приведем несколько примеров из речи Андрюши А., иллюстрирующих рассмотренные процессы. Андрюша называл тапки и ботинки словом ТЯ, в чем можно видеть проявление лексико-семантической сверхгенерализации. Затем звуковой облик этого слова изменился — ТАТА. После того как в лексиконе мальчика появилось слово ПАПА, он стал употреблять этот звуковой комплекс очень широко. Буквально на другой день после освоения слова ПАПА он стал обозначать с помощью этого звукокомплекса и ботинки, и тапки. Вряд ли можно видеть здесь случайное совпадение, тем более что никакими известными артикуляторными процессами объяснить такое преобразование нельзя. Чуть позднее он стал говорить ПАПА о шапке (здесь можно видеть случай так называемой дистантной ассимиляции и упрощения кластеров, приведший к детской омофонии, но нельзя, впрочем, исключить и прямое воздействие слова ПАПА, т. е. паронимию). Несколькими днями позже он сказал ПАПА о палочке, найденной им на улице. Этот случай может получить такую же интерпретацию, как и предыдущий. Использование слова ПАПА по отношению к черепахе тоже может быть объяснено артикуляционными процессами (слоговая элизия в сочетании с дистантной ассимиляцией); нельзя исключить и прямого паронимического воздействия слова ПАПА. Однако использование звукокомплекса ПАПА по отношению к линейке, ка-Рандашу, авторучке, а чуть позже — и перышку зеленого лука име-

³Цейтлин

ет принципиально иную причину: это лексико-семантическая сверхгенерализация слова палка, которое предварительно подверглось звуковым преобразованиям. В результате получилось, что звуко-комплекс ПАПА фигурирует в речи ребенка на протяжении одного и того же возрастного периода в девяти разных значениях.

ОВЛАДЕНИЕ ЗВУКОВОЙ ОСНОВОЙ РЕЧИ

Что мы понимаем под звуковой стороной речи? Когда говорим, мы производим в определенной последовательности звуковые единицы. Самая длинная из них — фраза, границы которой обычно совпадают с границами высказывания. Фразы подразделяются на речевые такты (синтагмы), синтагмы — на фонетические слова. С точки зрения фонетической системы словом считается то, что характеризуется единым ударением, следовательно, на даче — одно фонетическое слове), такое же, как взял бы). Безударные слова на и бы примыкают к ударным, сливаясь с ними в единое целое. Это обстоятельство часто подводит ребенка. Он склонен воспринимать комплексы типа на даче в качестве обычных слов, отсюда высказывания-недоразумения: «ЛЮБА ЕЩЕ НЕ ПРИЕХАЛА СО СВОЕЙ НАДАЧИ?»

Фонетические слова членятся на слоги, слоги — на звуки. Однако речь не представляет собой цепочки следующих друг за другом звуков. Это скорее цепочки слогов, так как именно слог — та минимальная произносительная единица, компоненты которой спаяны самым тесным образом. Спаянность звуков в составе слога обусловлена тем, что последняя фаза предыдущего звука накладывается на первую фазу следующего за ним, поэтому разделить их при восприятии звукового отрезка трудно. То, что мы можем определить, из какой именно последовательности звуков состоит слово, есть результат сформировавшейся у нас металингвистической способности, т. е. способности к анализу языковых фактов, а в данном случае — способности к фонематическому анализу, которая выработалась у нас как следствие достаточно длительной практики скорее чтения и письма, чем говорения и восприятия речи. Ребенок, не имеющий еще такой практики, получив задание разделить слово на части, сможет в лучшем случае определить число и последовательность слогов, но не звуковой состав каждого слога. Следует ли удивляться, что на вопрос, какой первый звук в слове мама, «ненатасканный» ребенок ответит ма, не м?

Кроме линейных (сегментных) звуковых единиц, выделяются еще и нелинейные. Они как бы накладываются на сегментные, линейные, организуя их. Это ударение, а также, интонация, представляющая собой единство взаимосвязанных компонентов: мелодики,

длительности, интенсивности, темпа речи и тембра произнесения. Интонацию в совокупности с ударением называют еще просодической системой языка.

Звуковая сторона языка — его основная материя, его форма. Что значит усвоить звуковую сторону языка? Это значит научиться, во-первых, продуцировать все названные выше фонетические единицы, как линейные, так и нелинейные (просодические) в соответствии с нормами языка, во-вторых, воспринимать все указанные единицы также в соответствии с языковыми нормами. При этом напоминаем, что восприятие (comprehension) — первое звено в этой цепи, необходимое условие, без которого невозможно последующее продуцирование.

Между возникновением способности ребенка воспринимать ту или иную звуковую единицу и способности самостоятельно ее продуцировать может быть временной интервал, исчисляемый месяцами, а иногда и годами речевого развития. Вот, например, трехлетняя Марина еще не научилась произносить звук [Р'] и в своей речи она последовательно заменяет его на [Л']. Ощущает ли она на слух различие между [Л'] и [P'J?

Имел место следующий разговор с этой девочкой. Как тебя, девочка, зовут?

- МАЛИНА.

Малина? — взрослый прекрасно понял ее, но не хочет упустить случая немножко поразвлечься, используя ситуацию двусмысленности.

- НЕТ, МАЛИНА, — произносится уже с некоторым напором.
Ну, я и говорю — Малина!

Девочка готова заплакать, ощущая одновременно беспомощность и раздражение.

- МАЛИНА, МАЛИНА1 - кричит она.
Наконец, взрослый решил сжалиться над ней:

- Может быть, тебя Мариной зовут?

- ДА, МАЛИНА]

За все время разговора девочка не произнесла ничего, кроме МАЛИНА, но при этом нет никакого сомнения, что она прекрасно различает [Л'] и [Р'].

Одна моя знакомая, ныне уже пенсионерка, вспоминает: «Я в детстве говорила Л вместо Р. Взрослые передразнивали, просили сказать жарко и жалко, брошка и блошка и т. п. Я говорила по-разному. И понять тогда не могла, как же это взрослые, которые все Умеют, все понимают, не слышат, что я говорю по-разному». Ясно, что девочка не только чувствовала разницу в словах, но и пыталась ее передать в своем произношении, не достигая в этом успеха. Воз-

можно, некоторые звуковые нюансы, различающие эти звуки, вес же имели место, но взрослые, ориентируясь на свои стандартные эталоны звуков, не хотели или не могли их замечать.

Другая девочка, которая произносила всего несколько слов и еще не могла артикулировать ни [С], ни [Ш], в ответ на просьбу показать, где крыша, показывала пальчиком вверх, на просьбу сказать, где крыса, показывала пальчиком вниз. Это говорит о том, что фонематический слух у нее уже сформировался в достаточной степени.

С какого времени можно говорить о начале усвоения детьми фонетической системы и можно ли определить заключительный этап этого процесса? Если не принимать во внимание усвоения просодической системы языка (об этом известно еще пока очень мало — мы имеем в виду речь русского ребенка; западные исследователи добились в этой области значительно большего), то можно, очевидно, сосредоточиться главным образом на способности ребенка продуцировать звуки родного языка. Специалисты по детской фонетике В.И.Бельтюков и А.Д.Салахова предложили считать периодом усвоения звуковой основы речи время от произнесения первого слова до последнего усвоенного звука. У пятерых обследованных ими детей этот период был разным по продолжительности. У Павлика, например, он занял 4 г. 6 мес. 16 дней, а у Наташи — всего 1 г. 5 мес. 12 дней. Давно замечено, что девочки в этом плане обычно опережают мальчиков.

Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Кроме того, что ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Особенно дети восприимчивы к просодической стороне языка, так как именно она связана напрямую с эмоционально-экспрессивным аспектом речи, являющимся ведущим в данный период (в речевой деятельности взрослых на первом плане информационный, содержательный компонент). Просодика кодирует эмоции, а на них и ориентируется ребенок. В общении с малышом интонационная выразительность речи особенно существенна.

Чрезвычайно восприимчивы дети первого года жизни к ритму звучащей речи. Н. X. Швачкин провел в свое время интересный опыт с детьми от 6 мес. до года. Он произносил стук-стук и показывал им, как следует хлопать в ладоши. Затем он заменял стук-стук на другие сочетания звуков (У-У, О-О). Дети при этом продолжали хлопать как ни в чем не бывало. Значит, звуковой состав

не играл никакой роли, а важен был исключительно ритм. Если произносилось единичное стук, то хлопков не было. Только годовалые дети способны были переключиться на восприятие звуков, составляющих слово. Годовалым достаточно было услышать стук, и они хлопали. Важен стал не ритм как таковой, а именно состав звуков, образующий оболочку слова. Н.Х.Швачкин установил, что ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация (в 4—6 мес.), ритм (6—12 мес.) и звуковой состав слова (после года). Способность воспринимать звуковой состав слова и есть то, что мы обычно называем фонематическим слухом. Достаточная степень развития фонематического слуха является необходимой предпосылкой начала продуцирования речи.

Каким образом из лепета возникает речь? В лепете русского ребенка регистрируется огромное число разнообразных звуков, в том числе и не свойственнх русскому языку. В. И. Бельтюков и А.Д.Салахова насчитали в лепете 77 звуков, из которых впоследствии отбрасываются лишь 16, а все остальные продолжают функционировать в качестве вариантов (оттенков) тех или иных фонем. В лепете встречается даже Р, отсутствуют только шипящие.

Однако было бы неверно думать, что в речевом развитии ненужные звуки отбрасываются, нужные остаются и фонетическая система родного языка оказывается таким образом сформированной. Если бы это было так, то ребенок к году — полутора годам имел бы все звуки родного языка в своем репертуаре. На самом же деле лепет и речь — два совершенно разных цикла артикуляционной моторики. Переходя к словесной речи, ребенок начинает как бы с нуля — с крайне ограниченного набора звуков. Те звуки, которые он с легкостью произносил в лепете, он теперь усваивает мучительно долго, некоторые даже с помощью родителей или логопеда. В чем тут дело? Прежде всего в том, что лепетные звуки непроизвольны, они никак не контролируются сознанием. Н. X. Швачкин считал неточным мнение, что в лепете ребенок произносит звуки, скорее, они произносятся сами. Когда звуки становятся материалом первых усваиваемых ребенком слов, они приобретают функцию, для которой предназначены в человеческом языке, становятся фонемами. Перед ребенком теперь стоит задача произнести их так, как принято, чтобы быть понятым. Он должен говорить, как говорят окружающие его взрослые, речь которых является для него эталоном. Тут-то и начинаются настоящие мучения, так как произвольно артикулировать определенный звук, сверяя с помощью слухового анализатора полученный результат с уже выработанным, усвоенным из речи взрослых, и в самом деле трудно. Для контролирования этого

процесса и требуется тот самый фонематический слух, о котором мы уже так много говорили.

В речи ребенка наблюдается смешение звукокомплексов типа Марина — малина, жалко — жарко и прочих, при том что на слух они им прекрасно различаются.

Совсем недавно считалось, что между '• лепетом (дофонемати-ческой речью) и словесной, фонематической речью есть период, когда ребенок замолкает, как бы ощущая переход к качественно иной стадии. Замечено, однако, что у многих детей лепет не прекращается и после произнесения первых слов, однако характер его несколько меняется. Отступая на задний план, лепет начинает играть роль своего рода кузницы, где готовятся и отрабатываются некоторые образцы, которые потом наполняются смыслом и становятся словами. Этот процесс зафиксирован в дневнике родителей Ани С.

Перейдя к первым словам, она не оставила лепетных структур, напротив, было видно, как, многократно повторяя одни и те же сочетания, она как бы готовится к произнесению новых для нее слов. Созданные в лепете звукосочетания БАДЯ, БАЛЛ, ДЯБА стали играть роль своего рода лексических единиц, но при этом, по словам матери, они обозначали все подряд. Ребенок постепенно начинает осознавать, что общаться нужно с помощью некоторых определенных звукосочетаний, но использовать традиционно сложившиеся лексические единицы еще не способен (вернее, владеет лишь некоторыми из них). Следующий этап — приобретение имеющимися звукокомплексами устойчивой предметной закрепленности (тогда их можно уже считать «вокабулами», или протословами). В дневнике зафиксированы и случаи, когда ребенок обрабатывал в лепете звуковые оболочки настоящих слов. Так, сочетание ВАЛЯ возникло сначала в виде лепетного звукокомплекса и многократно повторялось и отрабатывалось, но затем после появления в доме двоюродной бабушки Вали приобрело предметную соотнесенность, превратилось в осмысленное слово. Подобным образом обрабатывалось ребенком и слово НЯМ-НЯМ.

Матери активно способствуют этому процессу. Как правило, они пытаются уловить в лепете подобие слов, повторяют звуковые комплексы, производимые ребенком, приспосабливая их к фонетической системе русского языка. Ребенок откликается на повторение его звуков, воспроизводя звукокомплекс снова и снова все с большим приближением к реальным звукам родного языка. Особенно радуют взрослых те из лепетных звукокомплексов, которые напоминают реальные слова. Мать повторяет звукокомплекс, соединяя его с подходящим по звучанию денотатом (МАМА, ПАПА, БАБА, НЯНЯ).

Становясь элементами знаковых единиц — слов, звуки приобретают значение фонем, чего нельзя сказать о звуках лепета.

Напомним различия между понятиями «звук» и «фонема». Звуков в каждом языке бесконечное множество, они в значительной степени варьируются в речи разных людей, однако те различия, которые играют роль в одном языке, могут оказаться несущественными для другого. Мы произносим, например, широкое [Э] в словах сэр, жест и узкое [Э] в словах серенький, вечер, можем произнести долгий звук [И] (ми-илый) и короткий звук [И], однако эти различия, важные для английского языка (ср. теп — man, ship — sheep), не имеют значения для русского, так как не помогают дифференцировать слова. Носитель русского языка на эти различия попросту не обращает внимания. Можно сказать, что эти различия фонематичны в английском языке и нефонематичны в русском. Зато различие между твердыми и мягкими согласными (нос и нес, угол и уголь), такое важное для русского языка, отсутствует в ряде других языков, точнее, не является в них фонематичным. Значит, переход от лепета к речи есть одновременно и переход от «общедетских» вокализаций к конкретному, определенному языку. Мы говорили, что лепет детей, осваивающих разные языки, различается, однако различия эти лежат больше в плоскости просодики, чем инвентаря звуков. Глубинный механизм перехода к языку — овладение системой фонологических противопоставлений, характерных для данного языка. Постижение различий разных языков возможно лишь через обобщение акустических свойств звуков (с помощью слухового анализатора) и их артикуляционных особенностей (с помощью речедвигательного анализатора).

Фонема как некий звукотип, наделенный функцией создавать и различать звуковые оболочки словесных знаков, предполагает наличие некоего образца; к постижению которого ребенок бессознательно стремится. В дофонемный период (на стадии лепета) артикуляция непроизвольная, в фонемном периоде она произвольная, но отнюдь не всегда успешная; существует разрыв, иногда очень значительный, между тем, что хочет произнести ребенок, ориентируясь на речь взрослых, и тем, что у него получается. Он слышит шар и пытается произнести шар, но у него выходит С'А, СА, САМ, САЛЬ, САЛ. Осознавая разницу между своим произношением и произношением взрослого (степень осознанности все время повышается), он стремится к успеху, совершенствуя свою артикуляцию. Именно для того, чтобы правильно воспринимать фонемный состав слова и оценивать соответствие/несоответствие своего произношения установленному образцу, и нужен достаточно развитый фонематический слух.

Анализу стадий становления фонематического слуха посвящена ставшая уже классической и переведенная на другие языки работа Н. X. Швачкина. С детьми годовалого возраста, находящимися на стадии перехода от лепета к словесной речи, он проводил следующие опыты. Ребенку показывали или давали для игры некоторые предметы и сообщали их вымышленные названия. Слова подбирались так, чтобы они различались одной фонемой или наличием/отсутствием фонемы: бак—ак, пак—бак, бук—бак и т. п. Экспериментатор добивался того, чтобы ребенок усвоил соотнесенность звукокомплекса с предметом, а затем просил показать или дать бак, ак и т. д. При этом выявились следующие важные закономерности восприятия фонем. Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чем различия между согласными, т. е. различать бак и бук ему легче, чем, например, бак и лак. Обнаружились определенные закономерности в порядке восприятия гласных, зависящие от их основных артикуляционных характеристик.

Артикуляционные характеристики гласных строятся, как известно, на основании двух главных признаков: степени подъема языка и степени продвинутое™ языка вперед или назад. По степени подъема языка разграничиваются гласные нижнего подъема, при произнесении которых язык занимает самое низкое положение в полости рта — [А], гласные высокого подъема, при образовании которых язык занимает самое высокое положение в полости рта -[И], [Ы], [У], и гласные среднего подъема, занимающие промежуточное положение между двумя указанными типами — [Э] и [О]. Гласные нижнего подъема называют также широкими, а гласные верхнего подъема — узкими. По степени продвижения языка в переднюю или заднюю часть ротовой полости разграничивают гласные переднего ряда [И] и [Э], заднего ряда [У] и [О], а также смешанного, или среднего ряда [Ы] и [А].

Первым в процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный нижнего ряда *- максимально открытый, широкий звук [А], противопоставляется узким звукам, гласным верхнего подъема, все остальные гласные на данном этапе недифференцированы.

Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук [И/Э], противопоставляются гласным заднего ряда, также пока не дифференцируемым [У/О]. На этом этапе ребенок может, например, разграничить на слух бэк и бок, но не может разграничить бик и бек или бок и бук. Последним формируется противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т. е. [Э] отделяется от [И], [У] от [О]. Любопытно, что

последовательность появления фонем в продуктивной речи такая _же' сначала, как правило, появляется [А] (недаром этот звук присутствует в самых первых детских словах), затем все другие гласные. Гласные [Э] и [И], а также [У] и [OJ разделяются в последнюю очередь. Женя Гвоздев в 1 г. 9 мес. произносил то ГУСЬ, то ГОСЬ, то нечто среднее между ГУСЬ и ГОСЬ. Подобным образом варьировалось произношение слов игрушки (то ГЛЁСКИ, то ГЛЮСЬКИ) и блюдо (то БЛЮДО, то БЛЁДО). Такая же неопределенность наблюдалась и при произнесении слов спичка и печка. Оба они произносились одинаково — ПЕЦ'КА /ПИЦ'КА с колебаниями в сторону то [И], то [Э]. Слово снег произносилось то как НИК, то как НЕК. Такая согласованность в последовательности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается лишь в области гласных, в области согласных такого совпадения, как показано в исследованиях В.И.Бельткжова и А.Д.Салаховой, нет.

В начальном детском лексиконе обычно присутствуют все гласные звуки, кроме [Ы], который обычно заменяется звуком [И].

Порядок восприятия согласных фонем (по Н. X. Швачкину): сначала осознается различие между наличием/отсутствием согласного (бак—ак), затем — между сонорными и шумными согласными (бак—мак}, после этого — между твердыми и мягкими (нук-нюк) и пр. Разграничение глухих и звонких согласных складывается достаточно поздно: на предпоследней стадии, хотя артикуляцией тех и других ребенок овладевает без особого труда. Последним усваивается различие между свистящими и шипящими (жак—зак). Постижение этого различия трудно для ребенка и в плане артикуляции. Самое главное открытие Н.Х.Швачкина состоит в следующем: когда ребенок приступает к активной словесной речи, т.е. начинает сознательно артикулировать те или иные звуки, он уже практически владеет системой основных фонологических противопоставлений, свойственной его родному языку.

В науке в течение многих лет не затихают споры относительно того, какими факторами обусловлена последовательность появления звуков в речи детей: их ролью в организации основных фонологических противопоставлений (точка зрения Р. Якобсона), их артикуляционной сложностью (точка зрения А.Н.Гвоздева) или их так называемой перцептивной выпуклостью.

Не исключено, что все факторы в той или иной степени значимы: весомость звука в системе противопоставлений является глубинным механизмом, определяющим необходимость их постижения, но для вхождения их в продуктивную речь требуется, чтобы °ни были первоначально восприняты и осознаны (и тут перцептив-

но выпуклые звуки имеют преимущество). В качестве основного разрешающего момента, обеспечивающего возможность их вхождения в активную речь, выступает, несомненно, доступность артикуляционных операций при образовании звука.

У большинства детей следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, а мягкие зубные — раньше твердых; смычные -раньше щелевых, свистящие — раньше шипящих. Подобный порядок наблюдается и в других языках мира — он универсален.

Характерно, что в лепете регистрируются те же закономерности, однако, приступая к словесной речи, ребенок вынужден снова пройти все эти стадии.

Поскольку лексикон начинающего говорить ребенка крайне ограничен и первые несколько месяцев пополняется медленно, возможности судить о детской фонетике при опоре на произносимые ребенком слова также ограничены. К тому же набор первых слов у всех детей в некотором смысле постоянен (можно выделить некоторое ядро, неизменно присутствующее в лексиконе любого начинающего говорить ребенка): ПАПА, МАМА, БАБА, AM-AM, ДАЙ и т.п. В связи с этим возникает вопрос: потому ли нет никаких других звуков, что они не входят в этот начальный набор, или этот начальный набор скомпонован из таких слов, которые ребенок в состоянии произнести?

Многовековая традиция введения ребенка в язык основана на том, что слова, составляющие ядро начального детского лексикона, имеют примитивное в фонетическом отношении устройство и доступны для малыша, не имеющего развитых навыков произвольной артикуляции.

Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковы (БА-БА, MA-MA, TAB-TAB, БИ-БИ), что напоминает повторение слогов в лепете. Не очень заметно выделение ударного слога — кажется, что оба слога равноударны.

Постепенно происходит разделение ударного, характеризующегося большим динамическим напряжением, и безударного, периферийного слога. Ударный слог в большинстве случаев занимает начальную позицию, т.е. почти все двусложные слова хореичны. У ряда двусложных слов звукоподражательного характера продолжает сохраняться равноударность слогов (БИ-БИ, ТОП-ТОП, AM-AM и т.п.). А.А.Леонтьев отметил в позднем лепете детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа (Леонтьев, 1965). Эти комплексы не несут еще никакого смысла, но их ритмическая структура как бы предсказывает ритмическую структуру первых детских

слов. То же стремление к хореичности заметно при сокращении многосложных слов. Очевидно, нельзя считать простым совпадением то обстоятельство, что хорей — излюбленный размер первых сочиненных ребенком стихов, что было подмечено К.И.Чуковским.

Подробнейший анализ последовательности усвоения звуков был проведен А. Н. Гвоздевым в речи сына Жени. К 1 г. 9 мес. (когда начались систематические наблюдения) в лексиконе Жени было 87 слов, что позволяло судить об освоении почти всех звуков родного языка. Отсутствовали только слова с мягкими [X'] и [К'] согласными. В репертуаре ребенка уже были следующие согласные:

. смычные губные [Б], [Б¹], [П], [IT], [M], [М']; МАМА, ПАПА, ПАТЬ (спать), МЕСЯ (месяц), ПИСИ (пиши),

• смычные зубные мягкие; [Н'], [Л'], [Т']; НИГА (книга), ДЯДЯ,
ТЕТЯ;

• щелевые зубные мягкие [С'], [Л¹], [J]; ГУСЬ, АЛЯ (Валя), Я
(яблоко);

• смычные задненёбные [К], [К'], [Г]; КОЛЬКА (корка), ГАГА
(о гусе), КИСЬКА;

примеров на [Г'] не оказалось, но в следующем месяце этот звук уже был (неотмеченность звука не свидетельствует о том, что ребенок не в состоянии его произнести. — СЦ);

• задненёбный щелевой твердый [X], примеров на мягкий [X']
не оказалось, но звук этот был отмечен в следующем месяце.

Отсутствовали:

• губно-зубные щелевые [В], [В'],[Ф|, |Ф'];

• смычные зубные твердые [Н], [Д], [Т] и аффриката [Ц];

• щелевые зубные твердые [С], [3], [Л], мягкий [3'];

• передненёбные шипящие: [Ш], [Ж], [Ш11Г], [ЖЖ'], [Ч¹];

• зубные дрожащие [Р], [Р'].

В последующих исследованиях основные закономерности, выявленные А. Н. Гвоздевым, были в основном подтверждены материалом речи других детей, хотя разного рода индивидуальные различия имеют место. Так, некоторые дети усваивают заднеязычные позднее, чем Женя Гвоздев.

Анализируя причины усвоенности или неусвоенности того или иного звука, А. Н. Гвоздев пришел к выводу, что все дело в усвоенности или неусвоенности определенных артикуляционных работ, общих для всей группы неусвоенных звуков. Так, неусвоенность [В], [В'], [Ф], [Ф'] объясняется еще не выработавшимся умением создавать щель, необходимую для образования этих звуков, между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка (без поднятия передней его спинки) делает невозможным произнесение твердых [Н], [Д], [Т], [Ц], [С], [3J, [Л]. Сложен для

всех детей механизм вибрации кончика языка, необходимый для произнесения [Р] и [Р'], а также работа по поднятию передней части языка к переднему нёбу - [Ш], [Ж], [ПШГ], [ЖЖ'], [Ч'].

Для всех детей можно отметить общие закономерности; губные усваиваются раньше, чем язычные, взрывные — раньше, чем щелевые. Последнее объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать органы речи приближенными друг к другу для образования щели, необходимой для прохода воздушной струи. Те звуки, которые ребенок еще не в состоянии произнести, он либо пропускает, либо (чаще) заменяет другими. Явление замены одного звука другим носит название субституции. Субституция — естественный процесс, без которого невозможно овладение звуковой системой родного языка. Общее правило замещения отсутствующего звука было сформулировано А. Н. Гвоздевым, который отмечал, что чаще всего на месте отсутствующего звука возникает звук, наиболее тождественный по артикуляционным свойствам, более всех к нему приближающийся.

Так, твердые переднеязычные согласные в самом начальном периоде заменяются мягкими: НЕГА (много), ТЯМ (там), КАСЯ (каша), НЕТЬ (нет), КАЛЕ (галоши) и т. п. Единственный переднеязычный щелевой звук [С"] в самом начальном периоде заменяет все щелевые переднеязычные: СЮП(суп), СЁНТЬ (зонт), СЕНЯ (Женя), ИСИ (ищи), ДОССИК (дождик). Звонкий взрывной [Б] у Жени и у многих других детей замещает [BJ: БАДЯ(вода),ДЕБАЦ-КА (девочка), БАЛЯ (Валя). Чаще всего замещающий звук совпадает с замещаемым по активному действующему органу, т. е. губные заменяются губными, переднеязычные — другими переднеязычными и т. п.

В ряде случаев, осваивая произношение какого-либо звука, ребенок переходит от одного субститута к другому, все более приближаясь к нормативному произношению. Замена одного субститута другим или появление на месте субститута замещаемого им звука не происходит одномоментно. В течение определенного периода наблюдаются колебания, иногда можно заметить кратковременное возвращение к прежнему состоянию.

В период колебаний иногда регистрируется следующее явление — ребенок может снова заменять уже, казалось бы, прочно усвоенный им звук, который служил какое-то временя субститутом неусвоенного звука, на тот самый звук, который был раньше замещаемым. Женя Гвоздев, в течение некоторого времени заменявший [Ш] на [С], осваивая произнесение [Ш], стал заменять им [С], т. е. говорить ШУДА вместо сюда и ШЫРОСТЬ вместо сырость. Это явле-

ние хорошо знакомо логопедам и получило в логопедических работах название гиперкоррекции. Например, дети, которые под руководством логопеда овладели звуком [Р], часто начинают его употреблять на месте [Л], если [Л] до этого являлось субститутом [Р], т. _е. говорят РАМПА вместо лампа. «МАМА, Я ТЕБЯ РУБЛЮ», -говорит четырехлетний Тема.

Неоднократно замечалось, что, чем раньше слово попало в лексикон, чем чаще употреблялось в не соответствующем норме виде (т. е. с субститутом), тем труднее ребенку преобразовать его звуковой вид, приблизив к нормативному. Работа по вытеснению субститутов не является чисто механической — то обстоятельство, что слово как знак уже приобрело в сознании ребенка определенный, достаточно прочный «моторный» облик (перцептивный облик может с моторным и не совпадать, как в случае с Марина-Малина), чрезвычайно существенно, и ребенок не склонен так легко с ним расстаться. Известно упорство детей по поводу произношения усвоенных ими в искаженной звуковой форме слов. Некоторые из них в таком виде существуют долго, хотя в аналогичных фонетических условиях дети легко произносят нужный звук. Это лишний раз демонстрирует знаковый характер речевой деятельности. Так, Саша Менчинский долго упорствовал, произнося вместо лампа то ЛЯПА, то ТАПА, в то время как в других словах он подобные артикуляционные трудности преодолевал успешно. У Жени Гвоздева было в лексиконе слово КИСЕНЬ с непонятной субституцией ([Н'] вместо [Л']), причем держалось в таком виде долго. Вася М., по свидетельству его бабушки, в течение двух лет упрямо называл колбаску КОЛДАСКОЙ, и никакие уговоры и объяснения не помогали, а Стасик В. более года называл трамвай ТРАМВАЕМ.