Задачи, требующие творческого мышления

5.1. Задачи по практическому приложению

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций

5.3. Постановка вопросов и формулировка задач или заданий

5.4. Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе)

5.5. Задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе)

К первой категории относятся задачи, требующие от учащегося мнемических операций, содержание которых предусматривает узнавание или репродукцию отдельных фактов или их целого. Чаще всего они начинаются со слов: какая из; что это; как называется; кто был; дайте дефиницию и т.д.

Во вторую категорию включены задачи, при решении которых уже необходимо провести элементарные мыслительные операции. Это задачи по выявлению, перечислению, сопоставлению, обобщению и т.п. Начинаются они обычно словами: установите, какого размера; опишите, из чего состоит; перечислите части; составьте перечень; опишите, как протекает; скажите, как проводится; как действуем при; чем отличается; сравните; определите сходства и различия; почему; каким способом; что является причиной и т.п.

Третья категория охватывает задачи, решение которых требует сложных мыслительных операций. Сюда относятся задачи по индукции, дедукции, интерпретации, верификации и др. Начинаются они обычно со слов: объясните смысл; раскройте значение; как вы понимаете; почему думаете, что; определите; докажите и т.д. Следует указать, что к категории 3.1 относятся задачи, на уровне решения которых учащиеся должны перевести что-то с одного «языка» на другой, например, выразить словами формулу, прочитать что-либо, перевести текст с родного языка на иностранный и т.д.

В четвертую категорию включены задачи, предусматривающие для их решения помимо мыслительных операций еще какой-нибудь речевой акт, устный или письменный. Следовательно, сюда относятся все задачи, требующие не только проведения определенных операций, но и высказываний о них. Учащийся при решении этих задач дает показание не только о результате, но также и о его ходе, условиях, фазах, компонентах, трудностях и т.д.

В пятую категорию входят задачи, которые предполагают самостоятельность при их решении. Начинаются они обычно словами: придумай практический пример; обрати внимание; на основании собственных наблюдений определи и т.п. Эти задачи предполагают не только знание всех предшествующих операций, но и способность комбинировать их в более крупные блоки, структуры, секвенции, стратегии и пр. так, чтобы они создавали нечто новое, пусть даже только субъективно новое В качестве пособия для проектирования задач Д. Толлингерова разработала несколько приемов. Это - таксация, исчисление индекса вариабельности, а на ее основе и дидактическая ценность учебных задач.

Таксация - это выявление операционного качества задачи именно тем, что задачи подводятся под одну из вышеуказанных категорий и обозначаются числом десятичной классификации.

Рассмотренная Т может быть использована для типологии уч-х задач по психол, и для дальнейшего расширения подгрупп задач в каждом классе и по усмотрению психологов — для выделения новых классов задач. Наиболее интересны 4-я и 5-я гр задач. Они относ к III и IV видам познават деят в схеме Дрейфуса и дают конкретную расшифровку способов управления их развитием.

Необходимо выявить более широкий диапазон задач 4-й гр применительно к обучению психологии. В них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслит деят-ти. Можно выделить разные типы психол-х описаний и объяснений, обеспечивающие многообразие форм осмысления психологич-й реальности. Описания могут быть в форме повествования, проекции логических взаимосвязей, с использованием метафор, и др приемов художественного мышления. Объяснения м. б. построены с использованием аппарата понятийного логического мыш, как интерпретация символов, как использование символических аналогов (притча, миф, художественный образ).

Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач 5-й группы создает особую подгруппу задач в этой группе -5.6. Эту группу заданий м. дополнить новыми подгруппами, предполагающими специфически психологич-е проблемы: 5.7-з. на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы); 5.8 — з. на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации; 5.9-групповые решения сложных проблем с открытой структурой. Разновидностями здесь м. выступать задачи типа: учебно-производственная проблема с открытой структурой, теоретико-экспериментальная проблема с открытой структурой (т.е. задачи из области практической и научной работы психолога, педагога). Приведенную Т следует рассматривать как открытую систему и дополнять ее новыми гр и подгр задач, пригодных для курсов психол.

Важная группа задач (ее можно было бы выделить как 6, дополняющую Т. Д.Толлингеровой) — рефлексивные задачи. Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной деятельности учащихся, который Д.Толлингерова называет рефлексивным управлением. Эти задачи обеспечивают переход к метапознавателъной деятельности, т.е. к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций и пр. Так, в качестве подгрупп этой группы можно выделить: 6.1 — задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания; 6.2 — рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик; 6.3 — рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста); 6.4 — задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных
проблем; 6.5 — задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Особенностью 6-й гр. задач явл то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Эти ситуации характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной сит, вводящей учеников с помощью разной группы задач в освоение предметно-содержательных знаний. В этой ситуации студенты осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки,—от установки освоения предметного знания к установке на выявление способов собственной мыслительной работы, чему и соответствует рефлексия позиций в межличностных взаимодействиях.

Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных сит, вводящих студентов в систему внутригрупповых и межгрупповых взаимодействий, цель кот-х — совместная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаиванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий.

Разумеется, групповое решение задач и учебные взаимодействия между всеми участниками решения могут строиться и при использовании пяти вышеуказанных групп задач, а не только в процессе решения задач 6-й группы. Групповое решение задач 6-й группы, облегчит осознание уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых психологич. задачах, будет содействовать индивидуализации уровней и подходов к решению, выявит субъективные когнитивные пристрастия, клише, стратегии, персонифицирует субъектов познавательной деятельности. Именно поэтому групповое решение задач 6-й группы является важным условием опережающего управления учением, подводящим студентов к самообучению.