Порівняльна характеристика класно-урочної і модульної систем навчання

Суть класно-урочної системи навчання, як відомо, полягає у розподілі учнів на стаціонарні класи (25-30 осіб) та реалізації комплексу навчальних програм, кожна з яких складається з розділів, що поетапно викладаються на 45-хвилинних уроках під керівництвом учителя, який і визначає навчальні досягнення учнів. Простота організаційної структури й управління, висока інформаційність та економічність є передумовами широкого використання класно-урочної системи протягом кількох століть у багатьох країнах світу. Проте можна констатувати, що класно-урочна система має низку істотних вад, зокрема:

1) переважання колективної і групової рботи над індивідуальною, чітко спланованою та органіованою;

2) відносна пасивність учнів у навчанні і нераціональне використання часу на уроках;

3) неспроможність учнів глибоко осмислити виучуваний матеріал через нагромадження, нечітку структурованість, переважання пасивного сприймання інформації над активним, громіздкість домашніх завдань;

4) обмеженість діалогічного спілкування вчителя і учнів на уроках, спричинена великою наповнюваністю класів, репродуктивністю міжособистісних контактів між учасниками навчального процесу, що психічно виснажує їх;

5) недотримання принципу наступності у виховній діяльності сім’ї, школи, громадськості, що призводить до формування подвійної моралі в учнів, негативних рис характеру;

6) слабка соціально-психологічна стимуляція творчих компонентів мислення внаслідок інформаційно-наукового перевантаження навчального процесу, що не дає змогу реалізувати інтелектуально-особистісний потенціал учнів, передусім здібних і обдарованих.

Недостатній розвивальний вплив класно-урочної системи на особистість учня як суб’єкта навчального процесу вимагає створення змінного, високо розвивального навчального простору (середовища), де учні не обмежені інформаційними межами програми, однотипними формами навчальної діяльності, стінами шкільного класу.Низка дослідників стверджує, що функціонування такого середовища може забезпечити модульне навчання, яке зародилось наприкінці 60-х років.

Щоб позбутися вад традиційного шкільного навчання, у системі модульного навчання мають бути створені такі умови:

· змістовно навчальний процес організовується за відповідними проблемно-модульними програмами, які, розкриваючи соціально-функціональну роль кожного, чітко визначають психолого-дидактичний зміст спільної діяльності вчителя і учнів на тому чи іншому етапі функціонування навчального модуля;

· модульно-розвивальний процес повністю технологізований на рівні окремого навчального предмету (сукупність навчальних модулів), змістового модуля (шість основних педагогічних технологій) і міні-модуля (30-, 25- чи 20-хвилинненавчальне заняття з чітко визначеною системою проблемно-діалогічних методів);

· зменшено щоденні навчальні навантаження на учня (замість 5-7 предметів учень готує і вивчає 2-3);

· впроваджено гнучкий розклад і скорочено урок до 30 хвилин.

· за допомогою спеціальних психолого-педагогічних заходів гармонізується система особистісної адаптованості учнів від 1-го до 11-го класу.

· оптимізовано індивідуальний пізнавально-регуляційно-ціннісний процес розвитку розвитку кожного учня, оскільки навчання розпочинається з формування внутрішньої пізнавальної мотивації і через нормотворчість завершується рефлексивним осмисленням себе ісвоїх можливостей у реальному світі.

· технологізовано і дидактично нормовано професійну діяльність учителя завдяки чіткій логічній послідовності завершеної сукупності етапів функціонування навчального модуля, змістової психолого-педагогічної характеристики кожного з них, що дозволяє в деталях проектувати організацію навчально-виховного процесу у формах розвивальної педагогічної взаємодії на матеріалі будь-якого навчального предмета.

Проаналізувавши дослідження, проведене Дж. Расселом і доповнене І.Прокопенко, П. Юцявічене, Е. Стоунсоном та іншими, пропонуємо порівняльну таблицю класно-урочної і модулної системи за різними критеріями.

 

Класно-урочна система	Модульна система
Мета навчання
Засвоєння знань і формування умінь з основ наук та головних видів людської діяльності шляхом поєднання дида-ктично визначеного змісту, 45-хвилин-ного уроку, пояснювально-ілюстра-тивного способу викладання та суб’-єктивного оцінювання вчителем до-сягнень учнів.	Оптимізація психосоціального зро-стання вчителя і учня за допомогою технологічно повноцінного функці-онування сукупності навчальних мо-дулів, кожний з яких змістовно ви-значається проблемно-модульною про-грамою певного курсу, організаційно реалізується ієрархія 30-хвилинних міні-модулів, результативно визна-чається об’єктивними і суб’єктивними засобами оцінювання.
Зміст навчання
Визначається навчальними планами, програмами і підручниками, що від-творюють соціально значущу мережу наук та їх основний зміст, а також незначну частину найвагоміших видів діяльності, що забезпечує преважно технократичну науково-пізнавальну підготовку молоді.	Визначається експерементальним навчальним планом, що рівноцінно поєднує соціально-культурний досвід різних наук та основних галузей соціальної практики, і проблемно-модульними навчальними програмами, які складаються з наукових проектів навчального модуля, сценаріїв інва-ріантних технологій повноцінного модульного процесу.
Форми навчання
Урок, який характеризується 45-хви-линним відрізком навчального про-цесу; проводится з постійним складом учнів – класом та змістовно визна-чаєтся у кожному класі навчалними планами і програмами.	Модуль або міні-модуль – 30, 25 або 20-хвилинний часовий відрізок органі-зації навчального процесу, впроваджується із середніми (до 35 осіб) або невеликими (до 15 осіб) групами.
Методи навчання
Переважають пояснювально-ілюстра-тивний і репродуктивний методи, що призводить до гіперболізації знань, умінь і навичок і нівелюванні нормо-творчої, ціннісно-естетичної і вну-трішньо самоактуалізованої діяль-ності.	Ієрархія методів, виявляється на рівні: дидактичного модуля, змістового мо-дуля, міні-модуля. Використовує систему проблемно-діалогічних моду-лів (проблемний виклад, демон-страційний експеримент, навчальний диспут, дискусія, сюжетна гра, продуктивний діалог, евристична бесіда, ділова гра).

 

Можна виокремити сім фундаментальних нововведень модульної системи у практику шкільного навчання, а саме:

1) пропонується нова світоглядна доктрина місця і ролі освіти в національному державотворенні, культурній розбудові демократичного суспільства, що знаходить наукове обгрунтування в соціально-культурній парадигмі освіти;

2) обстоюється просторова модель проектування змісту навчальних курсів на базі державних освітніх стандартів, що дає змогу не просто викладати зміст предметів у координатах «знання-уміння», а й проектувати соціально-культурний прстір навчальних курсів у координатах «знання-норми-цінності»;

3) розширюється коло професійних функцій педагога, до яких, крім традиційних, додаються уміння бути носієм і виробником етнонаціонального досвіду, культурних норм і морално-етичних цінностей;

4) визначається нова соціально-психологічна роль учня у шкільному житті, де він є рівноправним партнером нормативно окресленої розвивальної взаємодії і має право вільно діяти в межах певного культуротворчого поля, повно реалізуючи власну пошукову активність і самостійність;

5) диференціюється спільна освітня діяльність вчителя і учня за різновидами її змістового наповнення на психолого- педагогічний, навчально-предметний, методично-засобовий, серед яких перший є визначальним в організації керованого модульного навчання;

6) здійснюєтся докладний опис цілісного циклу модульного процесу як його наукове проектування і мистецтво практичної реалізації, що взаємозалежно відображає закономірності наукового пізнання і мистецької діяльності;

7) конкретизується багатоваріантна технологічна схема втілення цілісного модульного процесу за допомогою проблемно-модульних навчальних програм як інноваційно повноцінного програмно-методичного забезпечення модульної системи навчання, що створюється в ході фундаментального соціально-психологічного експерименту [79].

Отже, в результаті аналізу двох систем, можна стверджувати, що модульна система навчання відрізняється від класно-урочної на рівні базових компонентів, що узагальнено представлені, як призначення і зміст освіти, функції вчителя та учнів, технології та методичне забезпечення педагогічної взаємодії, вимоги до наукового проектування і досвідного втілення цілісного функціонального циклунавчального модуля.

1.3. Навчальний модуль як основна одиниця модульної технології

 

Модуль (від лат. modulus — міра): 1) назва важливого коефіцієнта чи величини; 2) частина будови, що слугує одиницею вимірювання; 3) уніфікований функціональний вузол у вигляді пакета деталей (модуль у комп'ютерних системах, у космічному кораблі тощо).

Модуль у педагогіці — це функціональний, логічно зумовлений вузол навчально-виховного процесу, завершений блок дидактично адаптованої інформації.

Навчальний модуль — це цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психолого-соціальний розвиток учня і вчителя. Психолого-дидантичними засобами реалізації навчального модуля є педагогічно-адаптована система понять у вигляді системи знань, духовних цінностей.

Модуль має двофазовий характер. Основне призначення фази проблемно‑предметного модуля – це первинне сприйняття, відкриття й осмислення конкретного змістового модуля. Формувально‑корекційний модуль – це відпрацювання вмінь і навичок, а також способів узагальнення.

Основною формою організації навчання модульно-розвивальній системі є міні-модуль. Виділяють різні типи міні-модулів.

Установчо‑мотиваційний міні‑модуль (У-М). Під час цього міні-модуля визначаються перспективи вивчення теми, відбувається проектування навчальної діяльності; формується внутрішня мотивація до самоосвіти та саморозвитку: а) формування мотивації особистості; б) уведення в термінологічне поле; в) лекція; г) ознайомлення з літературою; ґ) ознайомлення з планом семінарського заняття; д) ознайомлення зі структурно-часовою моделлю модуля; е) випереджальні домашні завдання.

Змістово‑пошуковий міні‑модуль (3-П). Організується всебічне вербально-розумове та образно-графічне моде­лювання проблемно-діалогічного простору для навчального пошуку нових знань, повна мобілізація всіх можливих засобів пізнавальної діяльності: а) робота в групах; б) робота з додатковою літературою і джерелами; в) «навчаю інших»; г) проблемні завдання й запитання, пошук шляхів їх вирішення.

Контрольно‑смисловий міні‑модуль (оцінно-смисловий (О-С)). Моделюються ситуації перевірки ступеня оволодіння теоретичними знаннями та потреби їх практичного використання, проводиться проміж­на рефлексія правильності та результативності навчання.: а) визначення ступеня оволодіння учнями теоретичного матеріалу; б) розуміння смислового змісту вивченого матеріалу; в) пробний контроль (тестові завдання).

Адаптивно‑перетворювальний міні‑модуль (А-П). Сутністю міні-модуля є переконструювання й адаптація теоретичних знань до їх практичного використання.: а) оформлення систематизованих знань за допомогою таблиць, схем, малюнків, графіків; б) виступи з напрацюваннями: реферативним повідомленням, історичною довідкою; в) застосування теоретичних знань на практиці.

Системно‑узагальнювальний міні‑модуль (С-У). Організується робота з узагальнення та систематизації особистих знань, набутих під час вивчення теми, з визначення їх місця в системі власних уявлень, шляхом тестування й складання знаково-графічних моделей (таб­лиць, схем, діаграм тощо).: а) семінарське заняття; б) круглий стіл; в) урок-колоквіум; г) семінарське заняття на основі інтерактивних методів навчання.

Контрольно‑рефлексивний міні‑модуль (К-Р). Проводиться підсумкове оцінювання рівнів оволодіння знаннями, нормами та цінностями шляхом застосування спеціальної модульно-рей- тингової системи.: а) підсумкове оцінювання в різноманітних формах (термінологічний та хронологічний диктанти, тестові завдання і вправи, робота над документами, творча робота); б) взаємозалежність оцінки вчителя й самооцінки учня.

Духовно-естетичний міні-модуль (Д-Е) (необов’язковий). Метою цього міні-модуля є гармонізація взаємовідносин особистості з навколишнім світом через переживання, творча й духовна рефлексія.

Отже, модуль – це закінчений блок інформації, який входять чітко визначені цілі навчання, банк інформації і методичні рекомендації для досягнення поставлених цілей. Модуль допомагає виділити їз змісту навчання особливо важливі елементи. Він являє собою достатньо самостійну, логічно завершену частину знань, відокремлену згідно зі специфікою дисципліни або омплексу дисциплін, вдносно автономну порцію навчального матеріау.

Висновки до І розділу

Вивчення літературних джерел дало змогу вирізнити вісім концептуально відмінних версій модульного навчання. Можна вказати на два незаперечні факти щодо науково-інноваційного аналізу основних версій модульного навчання: по-перше, концептуально нова дидактична модель пройшла значну еволюцію від обгрунтування змістового модуля до багатовимірних модульних систем організації шкільної освіти і, по-друге, розвиток нових аспектів реалізації принципу модульності пов’язаний з розширенням завдань, змісту, структури, термінологічного і змістовного наповнення більш складних версій модульного навчання. Проте, тільки системні дидактичні моделі досягнули технологічного рівня апробації теоретичних підходів і схем.

Модульна технологія в порівнянні з традиційною формою навчання, що застосовується в старшій школі, має ряд переваг. Гнучкість (рухливість елементів структури проблемного модуля, можливість диференціювання і індивідуалізації, інтеграції змісту навчання; технологічна динамічність і взаємозамінність прийомів і методів навчання, системи контролю й оцінювання досягнень учнів; можливість прогнозування навчальної діяльності з урахуванням особливостей навчального матеріалу і специфіки конкретного колективу учнів). Прозорість і динамічність структури, етапів технології при збереженні наступності етапів технології, її цілісності.

Простота концептуальна й організаційна для учнів і вчителя історії. Дозволяє досягати реальних результатів у рішенні завдань учителя, переносі оперативних знань, формуванні компетентності.

 

 

РОЗДІЛ ІІ