Принцип модульності в історії освіти

Вивчення історії, теорії і практики щодо реалізації модульного підходу в системі освіти засвідчує його інноваційність, багатоаспектність і комплексність, що відображено у дидактичних версіях модульного навчання, що відрізняються одна від одної завданнями, навчальним змістом, формами, технологіями і засобами організації освітньої діяльності учнів у загальноосвітньому навчальному закладі (ЗНЗ). Водночас, навіть найбільш обґрунтовані концепції модульного навчання (Є.В. Сковін, А.В. Фурман) не дають уявлення про повний набір цих версій, починаючи з їх первинних теоретичних моделей, що виникли за кордоном у 50-60-х роках, і завершуючи сучасними надскладними науковими конструкціями модульно-розвивальних освітніх систем.

Для розмежування дидактичних версій модульного навчання нами використані результати наукових досліджень В.О. Рябової, яка за основу брала такі аспекти: а) історико-еволюційний матеріал щодо обґрунтування модульного підходу як ідеї, принципу, дидактичної системи; б) логіка розвитку загальноосвітньої теорії модульного навчання від простих програмово-методичних засобів до надскладних управлінсько-організаційних комплексів і соціально-культурних систем; емпіричні щодо ефективності впровадження тих чи інших моделей аналізованого типу навчання у досвіді роботи зарубіжних і вітчизняних ЗНЗ.

У результаті такої аналітико-інноваційної роботи науковцю вдалося виділити і змістовно окреслити вісім версій модульного навчання.

Перша версія модульного навчання – американська, яка вперше в історії освіти (60-ті роки ХХ ст.) запропонувала інноваційну програмово-методичну надбудову, що створювалась і використовувалась як набір різнорівневих стратегій навчальної діяльності учня. Тому, первинно модульне навчання – це пакет науково адаптованих навчальних програм для індивідуального навчання, що оптимізує на практиці академічні та особистісні досягнення учня з певним рівнем попередньої підготовки. Воно здійснюється за окремими, функціонально автономними вузлами. Відображеними у змісті, організаційних формах і методах, тобто за модулями, призначення яких – розв’язання конкретних психолого-педагогічних завдань. В американському досвіді модуль – завершене п’ятнадцятихвилинне або двадцятихвилинне навчальне заняття, наповнене певним, порівняно цільним дидактичним змістом і, характеризуючись організаційною різноманітністю, активізує протягом дня (близько 24 модулів) великі (понад 100 осіб), середні (до 35 осіб) та невеликі групи (до 12 осіб) учнів та реалізується певний час за індивідуальною програмою.

Друга версія модульного навчання – англійська, згідно з якою модульний підхід вимагає формування самостійної групи ідей (наукових знань), що передаються дидактичними способами і відповідають природі цих ідей (знань). За кілька десятиліть розвиток цієї версії відбувався у двох напрямах, які умовно можна назвати структурним і концептуальним. Серед вітчизняних варіантів втілення зазначених напрямів є дослідження А.В. Фурмана, А.М. Алексюка.

Третя версія модульного навчання – німецька, досліджує вищі рівні модульної організації змісту ЗНЗ і вищої освіти. У практиці німецької освітньої системи модуль – це така програмно-змістова одиниця порівняно з завершеним циклом навчання, що характеризується дидактичною виваженістю цілей, форм, методів і засобів роботи вчителя з учнями. В контексті виконання цих завдань обґрунтовується теорія і вдосконалюється практика створення модульних навчальних програм.

Основою конструювання такого рівня програм є принципи, критерії і правила відбору змісту того чи іншого навчального курсу як завершеної сукупності змістових модулів. Ця сукупність насамперед оформляється у вигляді базових полівалентних модулів, що відкривають курс, і похідних – бі- та одновалентних модулів.

Четверта версія модульного навчання – литовська, обґрунтована Юцявічене, розглядає системну цілісність педагогічної системи і цілеспрямованість адаптивної діяльності вчителя і учня, викладача і студента, лектора і слухача, за якої перші реалізують управлінську функцію, а останні – само управлінську. При цьому основоположними для визначення мети, змісту і методики цієї інноваційної системи є такі принципи:

- модульності – навчання організовується за окремими функціональними вузлами, тобто модулями, які, поєднуючи зміст, форми і методи роботи вчителя і учнів, спрямовані на досягнення конкретних дидактичних цілей;

- виділення із змісту навчання виокремлених елементів – навчальний матеріал у межах модуля являє собою чітко структуровану цілісність, що спрямована на досягнення інтегрованої дидактичної мети;

- дієвості та оперативності знань і їх системи – навчання передбачає не лише здобування знань, ай оволодіння видами діяльності і способами дій та умінь, які учень може вільно і самостійно застосовувати в житті;

- динамічності – довільна видозміна змісту модулів з урахуванням соціального замовлення;

- гнучкості – модульна програма і модулі створюються таким чином, що легко забезпечується можливість пристосування змісту навчання і шляхів його засвоєння до індивідуальних потреб учнів;

- різнобічності методичного консультування – професіоналізм і компетентність у пізнавальній діяльності учня і педагогічній діяльності вчителя;

- паритетності – характер взаємодії вчителя і учня за нових умов навчання такий: учень максимально активний, а вчитель реалізує на індивідуально-груповому рівні консультативно-координуючу функцію.

П’ята версія модульного навчання – російська, що обґрунтована в наукових працях К.Я. Вазіної і стосується переважно системи післядипломної освіти вчителів і викладачів.

На думку Кіми Яківни, основою модульного навчання є створення для учнів розвивального простору, що функціонує за об’єктивними (культурними) нормами, які виступають умовою саморозвитку людини.

Інші дослідники (В. Гольдшмід і М. Гольшмід) розуміють принцип модульності як формулювання самостійної, чітко спланованої одиниці навчальної діяльності, що дає змогу учневі досягти конкретно визначеної мети. А.А. Гуцинська, наприклад, доводить, що принцип модульності вимагає формування самостійних знань, які мають бути передані дидактичними способами і відповідають природі знань. Російські науковці (В.М. Гараєв, Є.М.Дурко, С.І. Куликов) підкреслюють виняткове значення інтеграції різноманітних форм і видів навчання, які підпорядковані загальній темі навчального курсу або ж актуальній науково-технічній проблемі.

Шоста версія модульного навчання запропонована відомим українським дидактом А.М. Алексюком і стосується перебудови навчально-виховного процесу у вищій школі.

На його думку, модуль – це відносно самостійна частина навчального процесу, яка містить, насамперед, одне або кілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів, принципів.

Сьома версія модульного навчання є також українською, оскільки розробляється останніх десять років як теорія, мнтодологія, технологія та експерементальна практика інноваційної дидактичної системи – модульно-розвивальної. Її здійснює кафедра експерементальних систем освіти Державної академії керівних кадрів освіти АПН України під науковим керівництвом А.В.Фурмана у 18-ти базових загальноосвітніх школах.

Дана експерементальна ідея претендує на трансформаціютрадиційної освітньої моделі, яка зорієнтована переважно на наукові знання, до інноваційної, яка спрямована на соціально-культурний досвід нації та людства. Така трансформація здійснюється, здебільшого, за авторськими програмами дослідно-експерементальної роботи й організаційно втілюється протягом 5-9 років.

Восьма версія модульного навчання – російська, що реалізується під науковим керівництвом Є.В. Сковіна. Науковець запропонував організаційну модель школи нового типу – обєднання шкільних модулів, яку останніми роками впроваджують у кількох школах Донецького регіону. Обєднання шкільних модулів (ОШМ), за Є.В. Сковіним – це комплекс навчально-виховних закладів, зорієнтованих на розвиток і задоволення потреб особистості і суспільства у різних формах неперервної освіти. Створення ОШМ передбачає модернізацію педагогічного процесу, організаційної і фінансово-господарської діяльності й, особливо, системи управління. Науковець зазначає, що головне не у тому, щоб механічно поєднати різні навчально-виховні заклади, а щоб реалізувати ідею інтеграції освіти, науки і виробництва усіх суспільних сил.

Серед основних принципів модульності у зарубіжній і вітчизняній літературі виділимо такі:

· наявність самостійної групи ідей (знань), якими оволодівають учні за допомогою дидактично доцільних засобів, що відповідають природі цих ідей;

· формування самостійно планової, цілісної одинці навчальної діяльності, яка сприяла б досягненню учнем чітко визначених цілей;

· оволодіння принципом модульності досягається через застосування різних форм і методів навчання, підпорядкованих загальній темі навчального курсу або актуальній науково-технічній, соціальній чи іншій проблемі;

· складання автономних порцій навчального матеріалу (на зразок розділу або теми) для груп (до шести) учнів.

При реалізації пинципу модульності корекція проводиться після визначення рівня досягнення учнями основних дидактичних цілей, тобто узагальнених фрагментів змісту навчання. За умов модульного навчання учень дістає право вибору шляхів індивідуалізованого удосконалення в оволодінні соціально-культурним досвідом.

Отже, аналіз науково-методичної літератури дозволяє стверджувати, що в зарубіжній і вітчизняній теорії і практиці принцип модульності навчання набув широкої популярності, що підтверджується наявністю декількох дидактичних версій його реалізації і є показником його важливого суспільного значення у поступальному розвитку освіти. Особливим є підхід до організації процесу викладання і вивчення програмового матеріалу на основі модулів, а також відповідної системи оцінювання.