Исследовательский метод. Когда полностью идет самостоятельная работа школьников

Способы создания проблемной ситуации:

1. Проблемный вопрос. (ПОЧЕМУ?)

2. Познавательная задача – содержит условие, данные которого нужно использовать (Н: учитель: примените эту ситуацию к ….)

3. Логическая задача – выстраивание доказательств, логической цепочки.

4. Создание альтернативных ситуаций – задачи версионного характера.

5. Создание ситуации новизны, пародоксальности, неожиданности.

6. Дебаты – особая образовательная технология.

7. Создание ситуации несоответствия – возникает из столкновения научных данных с жизненным опытом, обыденном представлении вопроса.

8. Ситуация неопределенности – складывается в условиях когда, количество данных для решения проблемы не достаточно и решение может быть найдено благодаря смекалки, сообразительности.

Плюсы проблемного обучения:

1. Идет развитие мышления, логики, быстроты и гибкости мышления, развивается творческое мышление.

2. трудность→хороший стимул→повышается интерес к предмету.

Минусы проблемного обучения: проблемное обучение резко дифференцирует учащихся (работают одни и те же). Требует больших временных затрат (т.е. должны выслушивать несколько мнений). Снижается эмоциональность истории (чистая логика побеждает историю).

1. Проблемный вопрос: (начинается с вопроса почему?)

Почему с провозглашением «нового политического мышления» СССР быстро потерял своих союзников?

Почему Александр невский стал биться со шведами, а с монголо-татарами заключил мир?

Почему «холодная война» не переросла в «горячую»? (тема: «Холодная война»),

Почему долгие годы советское руководство отрицало факт существования секретного дополнительного протокола?

Почему Петр I перенес столицу из Петербурга в Москву?

2. Познавательные задачи (содержат условие, которое можно использовать при решении).

«Вчерашний раб, татарин, зять Малюты, зять палача и сам в душе палач» (о Б. Годунове). Можно ли поспорить с Пушкиным?

В. Г. Белинский писал о битве под Полтавой, что «...это была битва за существование целого народа, за будущность целого государства». Прав ли был В. Г. Белинский? Доказать свое мнение.

Крестьяне часто жаловались на голод и налоги, на опустошение деревень, наборы ремесленников, которых отправляли в Воронеж для строительства флота. Многие говорили, что Петр не русский царь, иначе бы он не опустошал всю страну. Называли его антихристом. Было ли правильным осуждение крестьянами политики Петра I?

Петр I издал указ, по которому дворян и офицеров, укрывающихся от царской службы и не явившихся вовремя к месту службы, предлагалось лишать поместий, высылать их семьи, а крестьянам своих господ не слушать. Можно ли на основании этого указа сделать вывод о том, что Петр I вел политику, направленную против дворян?

После того, как в 1721 году Петру I был присвоен титул императора, в воинском уставе было записано, что «его величество есть самовластный монарх, который никому на свете о своих делах ответа дать не должен, но силу и власть имеет, своим государством и землями как христианский государь по своей воле и мнению своему управляет». Могла ли такая запись появиться в XVII?

В 1700 году Россия вывозила пеньку, лен, сало, кожу-сырец, смолу, мачтовый лес. В 1725 году в экспорте России значится еще железо и полотно. Какие изменения произошли в России за четверть века, если основываться только на этих фактах?

В поселке родовой общины обычно строились большие вместительные дома, площадью до 200 кв. метров. Какие выводы могут сделать археологи, обнаружив остатки такого жилища?

Петр 1 проводил свои реформы в интересах господствующего класса феодалов. Почему же он встречал сопротивление представителей и целых групп этого класса?

Известно, что политика Петра 1 привела к развитию ряда отраслей промышленности: металлургии, кожевенной, ткацкой, шерстяной, шелковой. Как развитие указанных отраслей должно повлиять на сельское хозяйство?

Петр I издал в 1715 году указ об увеличении посевов льна и конопли во всех губерниях. Там где эти культуры были новыми, он приказывал обучать крестьян обрабатывать эти культуры. Чем можно объяснить появление такого указа?

3. Логические задачи:

Могла ли поговорка появиться у монголо-татар: «Худая трава с поля вон»?

Говорят, что в Ледовом побоище (1242 год, битва на Чудском озере) никто не кричал «Ура!», а в Куликовской битве (1380 год) «Ура!» раздавалось с обеих сторон. Подумайте, верно ли это и почему?

Можно ли считать разоблачение культа личности ликвидацией тоталитарного режима?

Можно ли считать время Л. И. Брежнева временем «застоя»?

4. Создание альтернативных ситуаций:

Смута - время утраченных возможностей.

М. С. Горбачев - великий реформатор XX века или человек, разваливший СССР?

Распад или развал СССР?

Иван IV - тиран или реформатор?

Петр I - антихрист или православный русский царь?

5. Создание ситуации неожиданности, парадоксальности, новизны;

Петр I - первый большевик.

Декабристы - государственные преступники.

Иван Грозный - герой-добродетель (Карамзин).

30) Структурно-функциональный анализ текста. Приемы работы с текстом учебника.

В практике учителей наметились следующие методы и приемы работы с текстом учебника.

1. Объяснительное и комментированное чтение. В 5 классе, необходимо, где учащиеся впервые овладевают сложным для них историческим содержанием текста, необходимо, особенно на первых уроках в связи с первичным восприятием и осмысливанием материала из рассказа учителя, проводить объяснительное чтение соответствующего текста параграфа, чередуя рассказ и чтение по частям – по абзацам или по пунктам. В процессе чтения происходит проверка понимания текста. Учитель объясняет новые слова, термины, выражения, встретившиеся в тексте. Такая работа, учит школьника внимательному и осмысленному чтению учебного текста, облегчая и направляя самостоятельное чтение учебника дома. При этом содержание нового материала в основном закрепляется на самом уроке.

В дальнейшем, по мере того как школьники овладевают умением осмысленного чтения исторического материала, сплошное объяснительное чтение сменяется выборочным чтением наиболее трудных мест, а приемы объяснительного чтения сменяются комментариями учителя.

2. Возникает вопрос: должен ли учитель излагать весь материал параграфа или можно часть материала предоставить самостоятельному чтению без предварительных объяснений. В 5-6 классах это необходимо практиковать прежде всего для того, чтобы учить школьников самостоятельно извлекать знания из текста учебника. Но не во всех случаях. Неоправданным было бы давать для самостоятельного чтения текст параграфа, содержащий основные вопросы данного урока и требующий объяснений учителя, развернутой беседы с классом или яркого рассказа, несущего в себе важные познавательные или воспитательные функции, работы над раскрытием новых понятий. Лучше, если учащиеся читают текст про себя и те, кто готов к ответу, поднимают руку. Это ускоряет работу, заставляет каждого ученика принять участие в работе.

В старших же классах самостоятельное чтение по учебнику материала, не требующего предварительных объяснений учителя, должно быть перенесено на д/р, т.к. время на уроке не следует тратить на те формы самостоятельной работы, которым давно овладели учащиеся.

3. Важным моментом в организации первичного восприятия нового исторического материала, излагаемого учителем, является использование элементов текста учебника в рассказе учителя или прямые указания на текст учебника: «Обратите внимание, в учебнике сказано …», «в учебники вы встретите …».

4. Существенное значение в осмысливании текста учебника имеют различные приемы его анализа и мыслительной обработки.

Один из путей – обучение школьника умению разбираться в проблематике содержания учебного текста, в его тематической структуре: «О чем говорится в этом абзаце? Как можно озаглавить этот отрывок?» Этот путь приводит к разбивке текста на части и составлению плана.

Другой путь – выделение главной, основной мысли в прочитанном отрывке. Этому следует учить с первых уроков в 5 классе.

5. Близко к работе над составлением плана состоит работа над заголовками глав, параграфов и пунктов. Перед изложением нового материала учитель предлагает учащимся прочесть заголовки пунктов параграфа и т.о. ознакомить их с планом нового урока. К заголовку пункта или параграфа полезно возвратиться и после изложения нового материала, особенно в тех случаях, когда заголовок включает новое понятие.

6. Центральное место в работе с учебником истории занимает осмысливание самого исторического материала, содержащегося в тексте, - анализ, обобщение, оценка исторических фактов, установление причинных и иных связей между ними, их сравнение и сопоставление.

Методическим приемами этой работы являются:

1. Контрольные вопросы по узловым моментам содержания параграфа или пункта;

2. Нахождение учащимися в тексте учебника ответа на поставленный вопрос (Н: найдите в параграфе места, объясняющие, почему восстание … потерпело поражение)

3. Подтверждение вывода, сделанного на уроке, фактами из текста учебника;

4. Сравнение двух или более явлений, описанных в тексте учебника, выявление сходства и различий.

5. Задания на доказательство.

7. Учитель организовывает работу над итоговыми выводами, формулировками, определениями понятии, новыми терминами. Все они как правило выделены в тексте жирным шрифтом, разрядкой или курсивом. Учитель обращает внимание учащихся на текст, выделенный в учебнике, предлагает прочесть его в слух, разбирает указанную формулировку. Выводы в конце параграфа служат материалом для итоговой беседы.

8. Значительно повышается сознательность и прочность усвоения материала учебника благодаря разметке его текста учащимися под руководством учителя. Сложные места в учебнике прочитываются в классе, разбираются в ходе беседы, и здесь же учащиеся приходят к выводу, что необходимо подчеркнуть в тексте, пронумеровать. Т.о. подчеркивается логическая структура, логический костяк текста. В ходе этой работы учащиеся овладевают умением составлять развернутый план и конспект.

9. Одним из важнейших звеньев работы с учебником является обучение школьников умению выполнять домашнее задание. Существенным условием этого обучения служат точная формулировка д/з и исчерпывающие указания, как его выполнить. Помимо заданий на пересказ текса, рассказ по плану, подготовку ответов на вопросы по тексту, возможны не сложные задания на преобразование материала в тексте учебника в таблицу, в схему, диаграмму или график.

10. Большое познавательное и практическое значение имеет выработка у школьников умения пользоваться материалом учебника и излагать его не в той последовательности, в какой он изучался на уроках, умение быстро найти и выбрать то, что относится к определенному вопросу. Такая работа производится при подготовке к итоговым повторительно-обобщающим урокам.

11. Как показано в § 10, одним из важнейших методов активной умственной деятельности учащихся является применение ими ранее полученных знаний при восприятии и осмысливании нового материала, излагаемого учителем.

12. Наконец, за справкой в учебнике мы обращаемся в ходе проверки д/з, предлагая учащимся указать ошибку отвечающего товарища или уточнить его ответ, сославшись на определенное место в тексте.

Под структурным анализом Гора понимал логическую обработку содержания урока учителем, выделение из его содержания главных исторических фактов, теоретических положений, и вытекающих из анализа фактов, теоретических выводов и обобщений. Эти выводы и обобщения могут быть сформулированы в учебнике или не сформулированы, и скрыты в фактах и их связях. Функциональный анализ представляет собой определение образовательных, воспитательных и развивающих возможностей выделенных при структурном анализе теоретических положений, выводов и главных исторических фактах урока. К главным историческим фактам относятся: факты, оставившие в общественной жизни заметный след, оказавшие на развитие общества значительное влияние. Они составляют основное фактологическое содержание урока, воссоздавая картину событий, имеющих определяющее значение в развитии исторического процесса. Из анализа главных фактов вытекают основные выводы и обобщения. В содержании и связях главных фактов могут быть заключены важные теоретические сведения, необходимые для формирования у учащихся мировоззренческих идей и понятий. Теоретические положения не одинаковы по своей значимости. В них может быть и второстепенное, подчиненное главному.

Среди главных фактов есть и такие, которые не несут в себе большого теоретического содержания. Но они ценны своей образностью, яркостью и эмоциональностью. Изучение их вызывает у школьников эмоциональное сопереживание, возбуждающее интерес к истории и содействующее развитию воссоздающего и творческого воображения.

Кроме главных фактов, на урок привлекается неглавный учебный материал – неглавные исторические факты, картографические, хронологические и иные изучаемые на эмпирическом уровне сведения. Часто они важны для образования учащихся, развития интереса, необходимого для активизации мыслительной деятельности.

Фактический материал, в зависимости от возраста учащихся, может изучаться как на эмпирическом, так и на теоретическом уровнях. Эмпирическое познание исторического материала предполагает усвоение учащимися знаний в готовом виде на основе «живого созерцания» исторического явления. Такое познание обеспечивает восприятие внешних объекта и формирования представлений. Затем начинается теоретическое познание. На основе главного урока учитель проводит систематизацию и обобщение, выделяя существенные признаки понятия. Так процесс познания идет от фактов к теоретическим выводам. Более сложен теоретический уровень познания, когда процесс познания идет от теории к теории. В этом случае сами теоретические знания выступают в качестве инструмента познания. Эти знания привлекаются для объяснения и понимания сущности исторических событий и явлений.

31) Беседа на уроке истории.

Беседа- целенаправленный организованный диалог, обмен мнениями.

Требования:

1) Четкое понимание целей

2) Главный элемент беседы ВОПРОС, должен быть понятен собеседнику

3) Умение слышать ответы

4) Умение при необходимости изменять вопрос.

Вопросы делятся на три группы:

1) Репродуктивные вопросы на воспроизведение (Кто? Где? Когда? Что?)

2) Конструктивные (продуктивные) вопросы, проблемные вопросы, вопросы на сравнение, на доказательство (Почему?)

3) Творческие вопросы рассчитаны на воображение, фантазию, выдумку.

В зависимостиот целей, выделяют следующие виды бесед:

ВВОДНАЯ БЕСЕДА.

Цель: подвести учащихся к изучению нового материала, актуализировать знания учащихся путем:

1) Мобилизации знаний, полученных ими на предыдущем уроке или на ряде предшествовавших уроков

2) Систематизации и обобщения этих знаний

3) Мобилизации и систематизации знаний учащихся, полученных самостоятельно на основе жизненного опыта, чтения литературы, газет, интернет и т.д.

В качестве введения в новую тему вводная беседа может выступать как основной метод проведения вводного урока. Урок в форме школьной лекции необходимо начинать хотя бы краткой вступительной беседой.