Как произведение искусства

Значение и место картины на уроке:

1. Картина создает зрительный образ

2. Оказывает эмоциональное воздействие на класс.

3. Картина служит иллюстрацией к рассказу учителя.

4. Картина создает возможность детализации

5. Картина может быть самостоятельным источником знаний.

Место:

1. Картина может служить завязкой урока.

2. Картина может использоваться в рассказе урока.

3. Картина может быть обобщением урока.

Методика использования картины на уроке:

Методика использования зависит от вида картины.

1. Типологическая картина описание +беседа.

2. Событийная картина рассказ + описание.

3. Описательная картина описание, с использованием цифр….

4. Картина как произведение искусства.

Правила работы с картиной:

1. Картина появляется в тот момент, когда она включается вы процесс обучения.

2. Даем школьникам время рассмотреть картину.

3. Сообщается название, автор и цель использования на уроке.

4. Анализ изображения отдельных деталей картины: передний и задний план, группы людей.

5. Обобщение по картине. Вновь целостное восприятие картины.

Приемы работы с картиной:

1. Сравнение двух или нескольких картин

2. Сравнение содержания картины и текста

3. Изучение отдельных деталей картины

4. Озвучивание картины

5. Поиск неточностей, ошибок.

6. Расширение рамок изображения

7. Составление диалогов (оживление картины).

Картина, как произведение искусства.

Такого типа картины используются на уроках по истории культуры. Иногда в качестве событийной картины.

Правила использования картины:

1. Сведения об авторе и об эпохе.

2. История написания картины.

3. Особенности стиля автора.

4. Анализ картины (может и не быть).

Приемы:

1. Картинная галерея.

2. Сочетание работы с картиной и художественной литературой.

3. Дискуссионные приемы.

Исторический портрет.

Те же правила, что и при работе с картиной. НЕ ИСПОЛЬЗУЕТСЯ УКАЗКА.

Основные приемы работы с портретом:

1. Описание

2. Характеристика

3. Может быть рассказ о характерном эпизоде из жизни деятельности исторического персонажа.

4. Галерея портретов.

Картина на уроке истории.

На уроке используются разные типы картин:

- учебные картины по истории – создаются специально для школ как школьное наглядное пособие. Даёт целостное изображение исторического явления. По содержанию и сюжету учебная картина должна полностью соответствовать школьной программе и возрасту уч-ся. Она легко обозрима. Учебные картины делятся на:

• Событийные (сюжетные), посвящена историческому событию. Ценность событийной картины не только в том, что она помогает школьникам представить, как происходило то или иное событие, но и в том, что событийная картина служит могучим средством нравственного и идейно-воспитательного воздействия на уч-ся. Пример: Утро на Куликовом поле. Событийная картина, как правило, чаще всего требует рассказа, иногда элементы беседы.
• Типологическая картина отражает или посвящена типичным явлениям эпохи. Такие картины изображают явления эк-кой, соц-ной жизни (бытовые сцены, повседневность). Пример, «Древнегреческий театр», «Полюдье». Наиболее характерный приём для её изучения – беседа, помогающая уч-ся самостоятельно извлекать знания.

- художественные картины (репродукции) – это произведения искусства, принадлежащие кисти конкретного художника, определённой эпохи. Может считаться первичным источником, если написана современником эпохи. Они могут использоваться и как источники непосредственно исторических знаний. Пример, картины Сурикова «Переход Суворова через Альпы», «Бурлаки на Волге», «Иван Грозный и сын его Иван» Репина. Важнейшими требованиями, предъявляемыми к художественным картинам как источникам исторических знаний, являются научная достоверность, высокая художественность. Анализ картины начинается с: 1)дать сведения об авторе; 2) попытаться дать описание.

- исторический портрет, имеет своей целью формирование образов типичных представителей общественных групп, классов, выдающихся исторических деятелей. Приёмами работы с портретом являются характеристика, описание, рассказ о жизни и деятельности исторического лица. Свой рассказ учитель может заменить обращением к воспоминаниям людей, лично знавших человека, портрет которого демонстрируется на уроке. При рассмотрении портрета надо стремиться раскрыть его черты как личности.

• Индивидуальный
• Групповой.

 

 

Роль картины на уроках истории:

1. служит зрительной опорой для учащихся;
2. служит источником знаний;
3. помогает иллюстрировать, конкретизировать теоретический материал;
4. служить наглядным средством мобилизации знаний;
5. как средство, усиливающее эмоциональное воздействие рассказа учителя, эмоциональное и нравственное значение изучаемого материала;
6. помогает закреплению излагаемого материала.

 

Место картины на уроке:

1. может служить отправным моментом урока (завязка урока), с её рассмотрения начинается ознакомление уч-ся с новым материалом;

2. картина может быть включена в процесс изучения нового материала в ходе урока;

3. картина может быть привлечена на заключительном этапе изучения материала урока – для закрепления, для применения полученных знаний.

 

Правила работы с картиной:

1. картина вывешивается в тот момент, когда она включается в процесс обучения.
2. привлечь внимание школьников.
3. сделать паузу для того, чтобы школьники разглядели картину.
4. создать представление о картине.
5. детально проанализировать содержание картины.
6. сделать обобщение по картине.
7. снова предоставить возможность рассмотреть картину.

 

Приёмы работы:

Пр, посмотреть на картину и составить список вещей, которые есть на картине.

Пр, подумайте, что происходит за рамками картины, что было до и после.

Пр, озвучить картину.

Пр, воображаемые диалоги участников картины.

Пр, узнать историю, изображённую на картине и рассказать её.

Пр, рассказать о событии с точки зрения одного из участников этого события.

 

21) Изучение курсов всеобщей истории в первом концентре: цели, содержание, структура, периодизация курса, программы и учебники, учет возрастных особенностей в преподавании.

5 кл. – древний мир;6 кл – средние века; 7 кл – раннее новое время; 8 кл – новое время; 9 кл – новейшая история.

Проблемы:

1.Недостаточное внимание в школе этому курсу 30%/70%.

2.Слабая связь с курсом Отечественно истории

3. отсутствие интересов у школьников к всеобщей истории, отсутствие мотивации к изучению

4.Традиционность содержания. Привычка мерить всеобщую историю рамками революций

5. Отсутствие документально – методических комплексов

22) Преподавание истории в школах России и развитие историко-методической мысли в 17-19 вв.

Зарождение историко-методической мысли относится к периоду появления в России сборников, содержащих исторические сведения. Это «Азбуковники» 15 – 17 вв. и «Синопсис» («Обозрение») – учебное пособие, появившееся в Киеве в 1674 году. «Синопсис» и «Азбуковники приспосабливали подачу материала к интересам читателей, но учебниками не являлись.

В первой половине 18 века изучалась только всеобщая история и преподавание ввиду отсутствия своих учителей и учебников велось на иностранных языках. В учебниках по всеобщей истории 40-х – начала 60-х годов изложение событий велось или монографически по средневековой схеме четырех монархий – ассиро-вавилонской, персидской, македонской (греческой) и римской, или – синхронистически, но очень мелкими периодами. Материал в учебниках излагается в вопросно-ответной форме и должен был заучиваться учениками, а роль учителя сводилась к руководству «вытверживанием наизусть».

В 18 веке в школах постепенно начинает утверждаться русская история. Этому способствовал обобщающий труд Ломоносова «Древняя Российская история». Первым школьным учебником по русской истории многие признают «Краткий Российский летописец с родословием» (1760 г).

Особенное место в преобразованиях России в 18 веке занимает реформа 1786 года по созданию народных училищ. В соответствии с Уставом народных училищ 1786 года в школах вводится классно-урочная система преподавания, начинается применение доски и мела, российских исторических карт и учебников.

В 70-ые годы 18 века отечественная история отделяется от всеобщей. Однако именно с всеобщей истории начиналось историческое образование и в последнем классе при повторении завершалось отечественной историей. Между курсами отсутствовала какая-либо специальная связь. Вместе с тем, выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из курсов всеобщей истории. Школьным предметом история становится лишь в конце 18 века, но в гимназиях она остается в качестве прибавления к филологическому курсу. Русская история как отдельный учебный предмет имелась лишь в учебном плане главных народных училищ.

Монархическая концепция Карамзина получает отражение в русских учебниках первой половины 19 века, по истории древнего мира и средних веков - Кайданова и Смарагдова, по русской истории – Устрялова. Авторы учебников стояли на позициях идеалистической философии, в основе которой был психологический прагматизм. Предметом истории считались «деяния и судьбы людей», а все события объяснялись психологией выдающихся личностей – полководцев, государей …

В 1845 год появились работы чиновника высокого ранга Язвинского. Он предлагал записывать важнейшие факты по столетиям на разного цвета листы, разграфленные на 100 клеток (век и годы). Клетки имели клапаны, позволявшие открыть и закрыть цифру. Сначала эта методика была встречена с большим энтузиазмом, но постепенно интерес к ней пропал.

Другую методику – рифмическую обобщительную – предложил директор Петербургского немецкого училища Готлиб фон Шуберт. Суть ее в том, что факты истории рифмовали и, распевая, заучивали. Большое внимание уделяли опросу, проводить который помогали помощники учителя – аудиторы.

В ряде школ применяется т.н. группирующий метод объединения материала или метод Бидермана (1860).

В середине 19 века наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимания раскрытию внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Опрос школьников выполнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не использовались, а учебники издавались без иллюстраций.

Видный историк Стасюлевич высказал мнение о необходимости замены репетиционного метода реальным. Этот метод работы с документами из хрестоматии без использования учебника в школьном обучении. Работа с хрестоматией должна служить развитию критического мышления учащихся, формировать их исследовательские навыки.

Автором первой русской методики обучения истории по глубине и научности изложения можно считать Гуревича, опубликовавшего в 1877 году в «Педагогическом сборнике» основательный труд под названием «Опыт методики истории». В своем труде Гуревич значительное внимание уделил элементарному обучению истории.

В 1881 году была переведена и опубликована «Методика истории» немецкого педагога Дистервега. Автор затрагивал вопрос об истинности научного знания, призывая при обучении истории не стремиться ни к чему, кроме истины – все равно, будет ли совпадать со взглядами религиозных, политических партий или нет. Идеи Дистервега были развиты в методике немецкого педагога Кригера. Его книга была переведена, значительно дополнена и переработана методистами Виноградовым и Никольским и напечатана под фамилиями этих авторов с названием «Методика истории по Кригеру» Авторы считали, что эта наука должна занимать центральное место в народной школе. Они предлагали вводить в практику новые методы обучения.

Биографический метод предполагал «описание» выдающихся личностей и посредством этого изучение определенных фактов и событий; коллективно-категорический метод был связан с группировкой исторического материала по основным идеям или проблемам с учетом знаменательных дат календаря. По памятным датам писались занимательные доступные детям рассказы, изучавшиеся в дни этих дат. Метод реальный или хрестоматический основывался на чтении и обсуждении певроисточников из хрестоматий, ставя целью познакомить учеников с «духом» изучаемой эпохи, жизнью народа, с самим делом. Существовали также прогрессивный и регрессивный методы. Если прогрессивный метод предполагал изучений событий в хронологической последовательности, начиная с древности, то регрессивный метод, наоборот, начинал изучение событий с современности, постепенно углубляясь в прошлое отечественной истории.

Особое значение методисты 19 века уделяли изучению родной истории. В книге «О преподавании отечественной истории» Добрынин отмечал, что целью ее изучения, кроме знаний и развития мыслительных способностей, должно стать возбуждение в учащихся любви к Отечеству, уважения к великим русским людям, трудившимся в разное время на пользу своего государства. Изложение истории должно быть глубоко осмысленным и связанным в подаче фактов. Надо избегать общих и отвлеченных суждений.

В Казани в 1891 году вышла книга Ламовицкого «Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории». По мнению автора, историческое содержание «изучается не ради его самого, оно не есть цель, а средство, с помощью которого требуется произвести известное воспитательное влияние на учащихся» и прежде всего способствовать их развитию.

23) Развитие школьного исторического образования и методики преподавания истории в России в 20 – нач 21 вв.

С 1917 года историческое образование в России претерпевает коренные изменения. Вместо гражданской истории предлагается изучать историю труда и социологию. Исходя из этого начинается проведение революционных преобразований в области исторического образования. Первый этап в развитии школьного исторического образования начинается с 1917 года и продолжается до начала 30- х годов. В это время ликвидируют старое содержание исторического образования, заменяют историю как учебный предмет курсом обществоведения. В рамках обществоведения имеются лишь отдельные элементы курса истории с идеологическим отбором фактов и марксистским их освещением.

В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний учащихся д/з. перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Вместо классов рекомендовалось введение мелких групп – «бригад»; вместо уроков – лабораторных «студийных» занятий.

Подвергается коренному пересмотру методы обучения. За основу берется «иллюстративная школа действия», появившаяся впервые в странах Запада и нашедшая применение в нашей стране. На базе этой школы и разрабатывается «трудовая школа работы» в СССР.

В 1920 году была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако она не была принята даже в комплексном виде с включением в нее права, политэкономии и социологии, сведений по истории классовой борьбы и развития теории научного социализма. С 1923 года было ликвидировано предметное преподавание и было введен бригадный метод обучения на основе комплексным программ, просуществовавших до 1931 года.

Положение с историческим образованием меняется в 30-ые годы. Наступает новый этап, характеризующийся восстановлением истории как самостоятельного предмета. ЦК ВКП(б) дает указание отказаться от лабораторно-бригадного метода. Основной формой организации учебной работы определяется урок с твердым составом учащихся, со строго определенным расписанием занятий (Постановление ЦК ВКП (б)«О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 года и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 5 августа 1932 года). Предлагалось восстановить систематический курс истории в школе, чтобы вооружить школьников прочными знаниями основ наук. Для подготовки кадров учителей восстанавливались исторические факультеты в ВУЗах, появились кафедры методики.

В 1939 году вышли обновленные программы по истории. Они же действовали и в 50-ые годы. Программы представляли собой как бы две части - по всеобщей истории (древнего мира, средних веков, новой истории) и по истории СССР. Разделы всеобщей истории изучались с 5 – по 9 классы. История СССР излагалась дважды: сначала виде элементарного курса в начальных классах, потом в старших классах средней школы в виде систематического курса.

При рассмотрении принципов и структуры исторического образования в советской школе 50-х годов следует обратить внимание на выделение частичных концентров в обучении истории. В этих концентрах имеется принципиальная разница с концентрами в обучении истории в русских гимназиях. Концентры в прежней школе преследовали цель глубокого, осознанного познания истории, применяясь на трех этапах обучения. Концентры же в советской школе носили вынужденный характер, связанный с идеологизацией образования.

В конце 50-х годов историко-методическая мысль шла по линии укрепления связей с психолого-педагогическими науками. Совершенствовались приемы обучения и преподавания, давались рекомендации, как излагать материал, как беседовать, как использовать карту, картину. Но по-прежнему почти не ставится вопрос, что делает ученик на уроке, как он познает историю.

В 60-70 ые годы продолжается исследование методики обучения истории такими учеными, как Вагин, Никифоров, Коровкин, Гора, Дайри. Развитие методики обучения истории шло от разработки средств и приемов обучения и оказания методической помощи учителю в поиске эффективных путей обучения учащихся. Ставилась цель научить школьников самостоятельно приобретать знания и ориентироваться в растущем потоке информации. В дидактике разрабатывались проблемы усиления активности и самостоятельности школьников в учебном процессе, повышение воспитательное роли обучения, введения проблемности в обучении.

В 60-80 ые годы на первое место выдвигается цель развития активности и самостоятельности учащихся на уроках истории. Все большее внимание уделяется проблеме активизации познавательной деятельности учащихся, формированию у них приемов работы, умений, поднимается вопрос о развивающем обучении. Так, Запорожец, изучает умственные операции учащихся; Дайри поднимает вопросы о проблемности обучения и развития исторического мышления учащихся и в связи с этим о месте и роли познавательных задач. В 80-ые годы важнейшей целью процесса обучения становится развитие личности ученика.

В начале 90-х годов водиться концентрическая система образования, в силу политических причин: в Законе РФ «Об образовании» (1992) и Конституции РФ (1993) в качестве обязательного и гарантированного государством было признано основное обще (девятилетние) образование. Предполагалось при этом, что такое решение принимается не только в связи с задачей создания профильной школы, но и для того, чтобы учесть интересы тех школьников, которые покидают школу после 9 классов и идут на производство.

Стремление «завершить» образование к 9 классу вылилось в необходимость в программы и учебники для основной школы тот огромный материал, которые не соответствовал возрастным возможностям учащихся.

Переход к концентрической структуре сопровождался фактическим сокращением учебных часов на изучение большинства предметов в основной школе при увеличении содержания курсов за счет включения в них вопросов, которые ранее изучались в 10-11 классах. «Скороговорка» учителя, неизбежная в условиях нехватки учебных часов в 5 – 9 класса, создавала крайне неблагоприятные условия для решения не только образовательных задач, но и задач воспитания и развития личности ребенка.

Уже первые выпускники школьников по новой системе показывали снижение уровня их подготовки как по истории, так и по другим предметам, а так же падение интереса к процессу обучения.

С конца 1990 –х гг. появилась идея внедрения ЕГЭ с целью выравнивания стартовых возможностей выпускников школ при поступлении в ВУЗ. С помощью ЕГЭ, каждый выпускник имеет возможность получить объективную оценку своим знаниям, по итогам ЕГЭ он будет зачислен в ВУЗ.

Новым явлением в школьном историческом образовании в 1990-ые годы стала разработка Государственных Образовательных Стандартов. В 1190 ые годы первые варианты стандартов по истории для школ были весьма похожи на своих предшественников - они утверждались в Министерстве образования, содержали и единые для всех идеологизированные или политизированные оценки, обязанные быть повторенными во всех действующих учебниках. Более поздние варианты стандарта были значительным шагом вперед – из них были изъяты оценочные характеристики и персоналии.

Проблема взаимоотношений государства и системы школьного исторического образования. Провозгласив в начале 1990 – х годов свой «уход» из разных сфер жизни общества, новая власть на самом деле никуда не думала уходить. Попытки влияния власти на содержание учебников истории были везде и всегда. Были они в России в 1990 ые годы. Ставиться задача добиться единственного учебника только по ИСТОРИИ. На протяжении последних лет везде и всюду, непременно сверху формируется негативное настроение учителей против вариативности учебной литературы по истории, ведутся призывы создать новый, учебник по истории, в котором будет изложена ИСТИНА.

Ставится вопрос о воспитательной функции истории, особенно истории нашего Отечества.

25) Общая методика «комбинированного» урока истории.