Завдання та функції соціології освіти

 

Основне завдання соціології освіти полягає у тому, щоб на відповідному рівні своєчас­но виявити нагальні потреби або проблеми освітянського життя суспільства, які тільки зароджуються, та науко­во обґрунтувати рекомендації щодо їхнього вирішення. Ця поточно-прогностична функція соціології освіти тісно пов'язана з соціальним плануванням та прогнозуванням.

До важливих завдань соціології освіти можна віднести такі:

- вивчення потреб у освіті, оцінка її ролі у житті суспільства й осо­бистому житті людини;

- вивчення соціальних функцій освіти (загальної, вищої, профе­сійної) у умовах становлення освіти як національної і, зокрема, у умовах українського духовного відродження;

- оцінка рівня і якості знань людини у відповідності їхньої соці­альної значущості;

- ставлення суспільства і тих, хто навчається, до освіти, виявлення її соціальної цінності;

- виявлення ролі освіти як чинника соціального розвитку;

- визначення міри впливу освіти на динаміку суспільних потреб і інтересів.

В. Теремко зазначає, що сучасна соціологія освіти вирішує такі завдання:

1. Теоретико-прогнозуючі – вироблення теоретичних схем, про­грам освіти, зокрема національних. Іншими словами, досліджен­ня впливу розвитку суспільства на вимоги до людей як працівни­ків, громадян, особистостей; прогнозування цих вимог на основі аналізу тенденцій науково-технічного і соціального прогресу на шляху до ринку і демократії.

2. Дослідження впливу освіти на соціальне середовище, соціальну структуру, соціальну мобільність тощо.

З. Вивчення поведінки людини у системі освіти: її ставлення до ін­ститутів освіти, наміри і запити, інтереси і мотиви щодо освіти. Дослідження у цій сфері дають змогу визначити ефективність, проблеми освіти, шляхи їх вирішення.

Реалізація завдань соціології освіти здійснюється через її функції.

Теоретико-пізнавальна функція соціології освіти вивчає глибинні, суттєві риси освітянського життя, саму систему освіти як соціального інституту, її тенденції та закономірності.

Методологічна функція пов'язана з розробкою соціологією освіти засобів пізнання суспільних процесів, які стосуються освіти.

Прогностична функція соціології освіти спрямована на передбачен­ня наслідків відповідних освітніх концепцій, рішень, ідей, теорій, за­думів.

Практична функція пов'язана з практикою освіти, використанням соціологією освіти досягнень педагогіки, психології у освітянському житті суспільства, з розробкою критеріїв соціальної ефективності ді­яльності школи, коледжів, вузів, ліцеїв, академій тощо.

Гуманістична функція досліджує процеси гуманізації освіти, визначає як пріоритетні ті напрями соціологічних досліджень, що пов'язані з гуманітарними проблемами освіти.

Інноваційна функція зобов'язує соціологію освіти крокувати попе­реду практики, постійно випереджати її, збагачувати новаціями, на­уковими ідеями. Освітні інновації можуть бути радикальними (коли висувається якась «навіжена» ідея), удосконалюючими (удосконалення того, що вже має місце у практиці), комбінаторними (з кількох поло­жень висувається нове) або ж сукупними.

Світоглядна функція соціології освіти передбачає формування осві­тянської свідомості, її позиції, оцінки щодо певних освітніх концепцій.

Взявши до уваги предметну специфіку соціології освіти, необхідно ви­окремити функцію інтегруючої соціалізації, пов'язаної з соціологічним забезпеченням і супроводом процесу соціалізації.

 

Історія соціології освіти

 

Теоретико-методологічні передумови виникнення соціології осві­ти. Основні теоретико-методологічні положення соціології освіти були закладені ще у XVIII - XIX ст. у теоріях французьких і англійських просвітителів і соціалістів-утопістів, особливо у вченнях Р. Оуена і Ш. Фур'є. Саме вони пояснювали зв’язок навчання з виробничою працею і необхідністю суспільного виховання підростаючого поколін­ня. Їхні погляди стали підґрунтям для розробки проблем ролі освіти, у тому числі, виховання у різних суспільно-історичних умовах, здійсне­не прогресивними мислителями XX ст. Основоположні ідеї про вза­ємодію системи освіти і суспільства знайшли подальший розвиток у XX ст., у концепціях соціалістів, педагогів та соціологів.

Предметне поле соціології освіти виокремлюється із загальної філософської і педагогічної проблематики та починає досліджуватись спе­цифічними методами наприкінці XIX - на початку XX ст. Становлення соціології освіти як самостійної дисципліни у Франції пов'язують з творчістю Е. Дюркгейма, вАнглії - з працями Г. Спенсера. У роботах цих науковців центральне місце посідають проблеми навчальних за­кладів, навчання, ролі освіти у житті людини та розвитку суспільства.

Французький соціолог Е. Дюркгейм розглядав соціологічні про­блеми освіти в тісній єдності з вихованням. Основоположним у його розумінні суспільства і суспільних інститутів, освіти та виховання є поняття соціального факту, на підґрунті якого будується вся його соціологічна концепція. Досліджуючи різні сторони життя суспільства, Дюркгейм прийшов до висновку, що феномен натовпу, потоки думок, мораль, освіта, виховання, право чи вірування об'єднані на основі властивої їм основної ознаки. У його концепції розглядається можли­вість вивчення виховання і освіта як соціальних фактів, тобто вони є предметом соціологічної науки і для їхнього дослідження необхідно використовувати соціологічні методи.

Поштовхом у розвитку соціології освіти у США стали праці Л. Уорда «Динамічна соціологія» (1883) і Дж. Дьюї «Школа і суспільство» (1899). Ці американські філософи розробили концепцію соціології освіти, що трактується ними галуззю соціологічного знання яке вивчає систему освіти як соціальний інсти­тут, її взаємодію з суспільством (виробництвом, соціально-класовою структурою, ідеологією, мораллю, політикою і т.д.).

Розглядаючи освіту як один з найважливіших соціальних інститутів, Л. Уорд пов'язував з ним успіх соціальних реформ, спря­мованих на досягнення соціальної справедливості. На думку дослідника, від розвитку соціології, розповсюдження соціологічних досліджень на усі сфери життєдіяльності людей, у тому числі на сферу освіти, залежить майбутній розвиток людства. Розкриваючи закони суспільного розвитку, соціальні науки мають забезпечити теоретичну базу соціальних ре­форм, формувати «колективний розум» суспільства, спрямовувати хід суспільного розвитку - ці та інші ідеї концепції Л. Уорда відображені у його книзі «Динамічна соціологія».

Дж. Дьюї у своїй книзі «Школа і суспільство» стверджує, що піз­нання досягається лише загальнонауковими методами. Дослідник за­значає, що завданням освіти має стати навчання людей методам пізнання і перетворення оточуючого світу. Школа відображає вимоги даного суспільства, однак у ній є й відбиток попередніх епох. Це вка­зує одночасно на консерватизм системи освіти та схильність до ново­введень. Школи майбутнього, у його розуміння, повинні відповідати соціально-економічним потребам суспільства та бути диференційовані за класовими ознаками: сугубо прагматичні - для народу, елітні - для правлячих класів.

Напередодні Першої світової війни у США почали виникати пер­ші дослідницькі організації проблем освіти. У 1927 р. було створено Американське національне товариство і почав виходити спеціальний журнал із соціології освіти.

У Німеччині соціологія освіти виокремилася у особливу галузь дослі­дження завдяки роботам М. Вебера і К. Манхейм. Після Другої світової війни з'явилася особлива галузь вивчення форм і процесів освіти. При національних соціологічних асоціаціях створюються секції соціо­логії освіти, видаються спеціальні журнали. Зростає увага до соціаль­них проблем освіти в діяльності Міжнародної соціологічної асоціації.

У соціологічних поглядах на освіту М.Вебер виходить із розроблених ним теорій соціальної дії та економічної раціональності. Учений вважав, що соціологія має визначити вихідним пунктом своїх досліджень поведінку індивіда чи групи індивідів. Провідною тенденцією у розвитку соціальних дій виступає їхня раціональність, що є результа­том розвитку самого суспільства.

Роль системи освіти, науки для забезпечення «інтелектуалістичної» раціоналізації М. Вебер бачить не лише у розширенні знань про умови життєдіяльності, а й необмеженості можливостей пізнання. Корисність знань, освіти для практичного і особистого життя полягає у розробці «техніки оволодіння життям» – як зовнішнім речам, так і вчинкам лю­дей; розробці методів мислення; виробленні якостей у відповідності до цілей і засобів соціальних дій; розумінні і уточненні «кінцевого змісту власної діяльності».

К. Манхейм розглядав проблеми духовної освіти, теорії пізнання, займався розробкою власної методології соціології пізнання. Учений виокремлював у духовній освіті такі складові, як знання, ідеологія і утопія та виступав проти ідеологізації науки і освіти. Однією з най­важливіших функцій освіти вважав формування особливої соціальної групи, здатної побороти залежність науки від буття.

Дослідження соціальних функцій освіти, її зв'язку з економіч­ними і політичними процесами, соціологічний погляд на навчальні за­клади, навчальний процес, соціальні відносини у системі освіти – ці та інші напрями стали підґрунтям для подальших досліджень як західної так і вітчизняної соціології.

Розвиток соціології освіти в першій половині XX ст. Соціологія освіти виникла на початку XX ст. головним чином у зв'язку з концеп­ціями соціальної стратифікації, розподілу праці, освіти, виховання і пізнання як соціального процесу.

Основи західної соціології освіти були закладені Е. Дюркгеймом і М. Вебером, які досліджували соціальні функції освіти, її зв'язок з економічними і політичними процесами, а також педагогічні соціальні процеси. Дещо пізніше Т. Парсонс запропонував досліджувати освіту як інститут соціалізації у сучасному суспільстві, розглядати навчальні установи та їхні елементи як соціальні системи (системи ролей, норм та ін.). Парсонс окреслив соціалізаційні функції інституту освіти, обґрунтував доцільність системного підходу щодо вивчення навчальних закладів та їхніх елементів. Подальша реалізація даних положень здій­снювалась у напрямку вивчення шкіл, класів, неформальних навчаль­них груп як елементів соціальної системи, а також соціальних проце­сів, що здійснюються у цій системі, внутрігрупових відносин і морально-психологічного клімату, джерел конфліктів і ролі викладача. Серед західних дослідників, які розробляли ці проблеми у післявоєнні роки, називають У. Гордона, Дж. Генцельса, Дж. Колемана тощо.

Проблеми освіти, особливості організації навчально-виховного процесу розглядали у Польщі такі науковці,як Я. Щепаньськнй, В. Адамський, К. Загурськи, в Угорщині – Ж. Ферге, у Франції - А. Жерар, Р. Будон, Р. Жиро, Д. Зерто. Відомі у соціології фундаментальні положення теорії «постіндустріального суспільства». Д.Белла поширились також і на освіту.

А. Турен у монографії «Університет і суспільство у Сполучених Штатах» аналізує зростання ролі освіти як чинника соціальних змін. Загалом, структурний функціоналізм, що був популярним на Заході, розглядав будь-який процес, у тому числі й пов'язаний з функціону­ванням системи освіти крізь призму категорії «соціальна система».

У 30-х роках XX ст. у зарубіжній соціології освіти зародився соціокультурний напрям у вивченні освіти, що вважається найраціональнішим. За такого підходу навчальний процес як вид соціокультурної діяльності належить до предметної сфери соціології освіти. У такому разі соціологія освіти трактується і як загальна теорія освіти, і як емпі­рична наука. Дана методологічна стратегія забезпечує можливість простежити динаміку сфери осві­ти, характер її взаємодії з іншими сферами суспільного життя, процес розвитку соціального суб'єкта (об’єкта освітньої дії) під впливом освіти.

«Криза освіти» та основні напрямки вивчення соціології освіти у СРСР. У 60-70-х роках XX ст. соціологія освіти відокре­милась із загальносоціологічної теорії та сформувалась у самостійну наукову галузь знання. Вагомий внесок у розвиток соціології осві­ти у той період зробили соціологи Ф. Філіпов, Л. Коган, М. Руткевич, Є. Бабосов, І. Прокопенко, В. Лозова та ін. У цей час в індустріально розвинутих країнах різко зростає інтерес до освіти у зв'язку з відста­ванням існуючих систем освіти від вимог науково-технічної революції та за умов масових виступів студентів і робітників за демократизацію вищої і середньої освіти.

Ситуація окреслена Ф. Кумбсом як «криза освіти» викликала вели­ку кількість досліджень з проблем доступності різних ступенів освіти, вивчення способу життя молоді, що навчається, їхніх взаємовідносин із педагогічним персоналом, місця у системі суспільних відносин, інтер­есів і очікувань. Розпочалось різнобічне вивчення ролі освіти як чин­ника «вирівнювання шансів» різних груп осіб та початку соціальної мобільності з позиції структурно-функціоналістської теорії, здійсню­вався аналіз шкільного класу як соціальної системи.

У вітчизняній соціології до 60-х років XX ст. вчені не виокремлювали соці­ологію освіти із загальносоціологічної теорії. Багато важливих соціоло­гічних проблем освіти, особливо шкільної освіти, розроблялись лише у межах педагогіки. Розробкою цих питань займались такі педагоги, як К. Ушинський, А. Макаренко, В. Сухомлинський тощо. Саме у цей час сформульовані важливі принципи навчання і виховання молоді.

У радянський період на початку 60-х років минулого століття праці з соціології освіти були практично відсутні. Але у наступні п'ять років їх чисельність різко збільшується. Однак, з 70-х до кінця 80-х років число праць стабілізується. Приблизно за кожні п'ять років у цей час з'являється від 180 до 200 публікацій, з проблем освіти захищаються десятки кандидатських і докторських дисертацій.

У концепціях соціології освіти знайшло своє відображення розумін­ня цілей виховання, усебічного розвитку людини, єдність навчання і виховання у органічному зв'язку з національними та історичними тра­диціями; провідна роль педагога у навчально-виховному процесі.