II 4. Провідні стратегії розвитку освіти у різних регіонах світу

В реальному житті окремих країн, регіонів існують як спільні риси так і істотні відмінності в усіх сферах матеріального та духовного життя, в тому числі в освітній. Тому і стратегії розвитку освіти, що розробляються науковцями, містять свої, специфічні підходи, в яких шляються конкретні реалії суспільного життя того чи іншого регіону (типу цивілізації).

Почнемо з стратегій, які є реальними, бажаними (чи небажаними) [країн із розвиненою ринковою економікою.

Перший тип - стратегія "розподільчої справедливості", що набула, свого розквіту в епоху, коли соціальна політика розвинутих країн побудована на основі концепції "суспільства суцільного благоденства".

Держава розподіляла суспільні блага, до яких належить і загальна безкоштовна освіта. У розвинутих країнах рівень обов'язкової освіти законодавче досяг 9 років, а фактично - 12 років навчання. Не можна сказати, що така стратегія забезпечувала повну справедливість. Засобами здійснення несправедливості були: поділ школярів на потоки, шкіл на зони, відсутність гнучких навчальних планів, недостатні освп -ні пропозиції на вищому освітньому рівні, система тестів та екзаменів побудована на основі упереджень тощо. Позитивною рисою освітніх систем, що були побудовані в епоху "розподільчої справедливості". проф. педагогічного факультету Сіднейского університету Р.В.Коннелл називає створення програм компенсуючого навчання, метою яких є забезпечення рівності можливостей для всіх у досягненні навчальних успіхів. Особлива увага в рамках програм приділяється бідним, національним меншинам, жінкам, біженцям тощо. Австралійський педагог й захопленням згадує свою участь у таких акціях, коли "обездолені школи отримували необхідне устаткування; консультантів, які розробляли навчальні програми, прилаштовані до їх потреб та можливостей педагогів, які надавали необхідну допомогу учням і батькам у бідних громадах, пробиваючись до їх душ попри всі бар'єри, описані концепціями соціальної репродукції. Такі речі траплялись у найнесприятливіших умовах" [19,4].

На жаль програми компенсуючого навчання не отримали значного поширення, а в сучасних умовах на них здійснюються "агресивні атаки", перш за все в епіцентрі політики неолібералізму -США. В Європі та Австралії ставлення до таких програм є менш опозиційним, проте і у цих регіонах для них настають не кращі часи. Отже. хоча стратегія "розподільчої справедливості" і дає можливість громадянам розвинутих країн отримати "свій кусень від суспільного пирога". він часто буває недостатнього розміру, та й смакує не завжди приємно

Другий тип - стратегія "ринкової справедливості", про деякі риси якої вже йшла мова (освіта як приватне благо, за яке треба платити користувачам освітніх послуг; товар, що створюється та продається освітніми закладами, які мають конкурувати між собою у його продажу; партнерство держави, приватного сектору та батьків у справі фінансування освіти тощо). Така стратегія призводить, на думку її противників, до подальшої соціальної стратифікації, оскільки перетворю»;

шкільну сферу на ринок, де купуються не стільки суто освітні послуги. скільки соціальні привілеї на отримання послуг. Дослідження науковцями наслідків "ринкових" реформ у шкільній системі Великобританії доводять, що головними їх "бенефіціантами" є ті, хто вже має привілеї багаті сім'ї.

Школи, що привертають їх увагу, стають ще більш академічними та селективними; всі ті, що програють у "змаганні за багатого клієнта", у даному випадку - сучасні школи (соmprehensive schools), перетворюються на третьосортні заклади для освіти простого люду, занепадають як у моральному, так і в матеріальному аспектах [25]. Характер освіти у таких закладах набуває вузько прагматичного характеру. В цілому освіта в рамках ринкової стратегії розвитку характеризується високим рівнем конкурентної боротьби на різних її етапах (і на організаційному і на власне процесуальному), зростаючим рівнем індивідуалізації, "нерозвинутими соціальними навичками та почуттям належності до громади, недостатнім рівнем розвитку моральних принципів та ціннісних орієнтацій у учнів. Люди, яких сформує така система, будуть не творцями сучасного світу, а лише його продуктами. Вони не будуть творцями тому, що ніколи не вчились творчості, і навіть гірше, їм і на думку не спадає можливість прийняти участь у процесі такого творення" [19, б].

Стратегія "ринкової справедливості" активно розвивається, перш за все, у англомовних країнах з 80-х рр. XX ст. Вона має і багато прихильників, які доводять, що шлях розвитку приватної ініціативи в освіти, так само як і в економіці, е більш плідним, ніж створення державної монополії, що бюрократичне регламентує всі процеси, стримуючи тим самим їх розвиток. Позитивними сторонами розвитку цієї стратегії дослідники вважають: можливість вільного свідомого вибору навчального закладу батьками дитини; підвищення якості освіти, дисципліни і безпеки у навчальному закладі, рівня вимог до всіх учасників навчально-виховного процесу; зниження рівня бюрократичних витрат; більша схильність і здатність педагогічного персоналу до інноваційної діяльності з метою забезпечення усього різноманіття освітніх потреб клієнтів [20].:(Третій тип - стратегія "курікулярної справедливості" (від curriculum - навчальний план, навчальна програма). Її можна назвати стратегією педагогічної справедливості, оскільки вона розглядається в контексті проблем гуманізації навчального процесу як передумови перебудови школи. У її характеристиці дослідники, як правило, оминають питання шляхів фінансування освіти, що посідають важливе місце в оцінці першої та другої стратегій. Саме поняття "справедливості" в такій стратегії означає передусім суспільну та суто педагогічну рівність можливостей в отриманні повноцінного соціального досвіду, соціальних контактів. Така стратегія передбачає переосмислення методів викладання, організації системи знань, характеру стосунків у навчальному процесі. Їх основою повинна стати не конкуренція, а співробітництво. Нова стратегія передбачає запровадження широкої навчальної програми, що має на меті розширення можливостей для соціальної практики, для набуття широкого спектру не тільки навчальних, а й соціальних навичок.

Країни пострадянського простору, в тому числі й Україна, теж знаходяться в ситуації вибору з поміж кількох стратегій освіти, які, так чи інакше, у певних своїх проявах уже співіснують у наших освітніх системах. Проаналізуємо далі провідні з них (за А.П. Валицькою) [4]:

Для стратегії першого типу характерним є збереження структурних якостей радянської уніфікованої державної шкільної системи, яка працювала за єдиними програмами. Ця тенденція підтримується здебільшого функціонерами від освіти, які займаються розробкою нових освітніх стандартів, обов'язкових для виконання. Такий підхід, як стверджують ідеологи нових стратегій, консервує репродуктивне педагогічне мислення, характерне для значної більшості практиків. Єдина централізована система освіти, створена у радянські часи, працювала цілком успішно в умовах політичної системи, що породила її. І сьогодні її перевагами, гідними вивчення, у світі вважають: дієвість ідеологічного виховання, методи формування колективної свідомості, високі освітні стандарти (перш за все у природничо-математичних науках), що засвідчувалось найвищими балами її вихованців на міжнародних олімпіадах. До недоліків такої системи в сучасних умовах відносять: сциєнтистську орієнтацію на кількість знань і ^\ операціональну неспроможність тих, хто цими знаннями володів, безособовість методик, вторинність особистості по відношенню до колективу, перевагу репродуктивного мислення. Звідси нездатність більшості випускників радянської школи до самостійного визначення своєї життєвої позиції, політичний інфантилізм і безвідповідальність, надія на лідера і соціальне утриманство. Повернення до такої освітньої стратегії доцільне за умови відродження тоталітарно-бюрократичного політичного режиму.

Другий тип стратегії, що досить стрімко розвивається у країнах СНД - "ринковий" тип освітньої системи. Він являє собою побудований з позицій економічного детермінізму спектр освітніх послуг для задоволення потреб замовника і залежить виключно від його фінансових можливостей. Метою такої стратегії є адаптація індивіда до умов існуючого суспільства: його правових та етичних норм, потреб виробництва. Саме таку модель рекомендує розвивати у країнах СНД Міжнародний валютний фонд. Заперечуючи проти її універсалізації у вітчизняних умовах, фахівці відзначають, що вона є результатом двохсотрічного досвіду розвитку капіталістичного виробництва і побудована на основі методології економічного мислення.

67

Такого досвіду, як і системи освіти, що слугувала першочергово засобом переробки людського ресурсу у виробничий фактор, у нас не було ні у дорадянський, ні у радянський період. Тому для запозичення такої моделі нам треба в котре відректись від своїх освітніх традицій. Як наслідок ми отримаємо систему ринкового взірця, яка працюватиме за умови побудови відповідної економічної системи та держави буржуазно-демократичного типу. На всі пі перетворення за найоптимістичнішими прогнозами піде кілька десятиліть. За цей час світове співтовариство ставить за мету відмовитись від такої моделі, змінити парадигму освіти у напрямі її гуманізації, що призведе до нашого катастрофічного відставання, в остаточне перетворення на ринок дешевої некваліфікованої робочої сили.

Третій тип стратегії оновлення освіти - культурологічний. Він розвивається у відповідності з процесами гуманізації суспільної свідомості та практики, актуальними для всього світового співтовариства. Особливістю моделей культурологічної спрямованості є те, що вони ініціюються не державою, не ринком, а культурою. Через оволодіння її духовним та матеріальним багатством індивід стає особистістю, здатною до свідомої розбудови життєвого середовища, розумних стосунків з природою, людьми, державою. Культурологічна модель передбачає Створення такої освітньої програми, яка стане шляхом людини до людства, тим шляхом, який йде через засвоєння національного та загально-людського творчого досвіду. Соціалізація тут не обмежується адаптацією, але передбачає розвиток здібності розуміти, адекватно інтерпретувати соціокультурну ситуацію, достойно і відповідально діяти в ній. Засобом реалізації такої стратегії виступає, передусім, інтеграція у Зміст освіти гуманітарних, культурологічних, аксіологічних, художньо-естетичних дисциплін. Сьогодні існує значна кількість культурологічних освітніх моделей. В Україні домінує модель національної школи. Однак, як у нас, так і в межах Східної Європи, певного поширення набули і інші моделі: школи "європейського дому"; "школи XXI століття", у них здійснюється глобальний "пілотний експеримент"; школи "діалогу культур", асоційовані школи ЮНЕСКО.

3 розвитком навчальних закладів культурологічної спрямованості пов'язане і таке явище, як серйозна зацікавленість педагогів-практиків філософським обгрунтуванням знайдених емпіричним шляхом педагогічних рішень. У цій ситуації народжується нове педагогічне мислення, новий тип учителя і особистості випускника, що не обмежується репродуктивною життєдіяльністю, а здійснює свідомий, морально та науково обгрунтований вибір способів культурної дії. Культурологічні моделі є свідченням еволюції вітчизняної освіти у напрямі становлення гуманістичної парадигми, яка є метою всього світового педагогічного

товариства. Основним протиріччям становлення цієї моделі фахівці справедливо вважають те, що вона реалізується як додаткове знання (що переобтяжує навчальні програми) в рамках логіки таких нових нетрадиційних предметів, як народознавство, світова художня культура. людина і суспільство, етика тощо. Проблема полягає у тому, що проблему гуманізації культурологічна школа намагається вирішити шляхом гуманітаризації, кількісного нарощування обсягів гуманітарного знання. Отже, нагальним завданням цієї моделі є пошук адекватного поставленій меті шляху ЇЇ реалізації. Така стратегія, як уже було відмічено, в цілому відповідає інтенціям світового освітнього товариства.

Четвертий тип стратегії- культуротворчий - передбачає побудову цілісного освітнього простору школи, орієнтованого на становлення особистості дитини. Засвоєння досвіду національної та світової культури здійснюється через гуманістичну спрямованість освіти в цілому, а не тільки через зміст навчальних предметів, у процесі становлення культурної самосвідомості у відповідності з віковими характери стиками психофізичних та інтелектуальних можливостей дитини. Основним принципом побудови змісту освіти у відповідності до культуротворчої стратегії є формування цілісної картини світу і людини в ньому. Весь комплекс навчальних дисциплін призначений для забезпечення необхідного і достатнього кола знань, що відтворює таку цілісність. Освітній простір школи цього типу являє собою модель культури як "ойкумени, що послідовно розширюється". Він функціонує як "тренажер", що розвиває потребу і здатність до культурної творчості особистості, яка вільно орієнтується у світі. Така модель знімає суперечності культурологічної парадигми у побудові відповідного її призначення} освітнього простору. Вона у найбільшій мірі відповідає нашим культурно-освітнім традиціям та перспективним потребам національного та світового шкільництва [4].

Найбільш реальною є перспектива співіснування кількох освітнім

моделей, оскільки потреби в цій сфері є дуже різноманітними, як і реальні можливості їх задоволення. Підтримка державою тієї чи іншої, або кількох з них залежатиме від того, чи буде законодавча влада керуватись довгостроковою стратегією розвитку національної духовності, нації в цілому, чи одномоментними міркуваннями.

Як бачимо, в освітніх стратегіях, створених у різних, регіонах світу є чимало спільного. Універсальним є розуміння необхідності гуманізації педагогічного процесу як бажаної перспективи, як орієнтиру д:и розвитку, як умови якісної освіти. Негативною здебільшого вважається тенденція "маркетизації" освітньої сфери, хоча слід відзначити, що У кожному" конкретному випадку вона має свої прояви, які не завжди однозначно негативними. Відмінності в проявах та оцінці цього явища пов'язані з рівнем економічного розвитку країни або регіону, національними традиціями розвитку шкільництва.

В цілому, збереження розуміння освіти як суспільної, а не тільки приватної цінності, курс на активізацію соціальної (у тому числі і освітньої) політики держави, активізація громадської думки, діяльності на захист народної освіти, інтернаціоналізація цих зусиль є засобами уникнення найбільш негативних наслідків тенденції "маркетизації".

 

Питання для самоконтролю

1. У чому полягають наслідки запровадження економічної політики неолібералізму в освітню сферу?

2. Проаналізуйте сутність глобалізаційних тенденцій розвитку сучасної освіти.

3. Дайте характеристику різних підходів до визначення економічної ефективності освіти.

4. Проаналізуйте провідні чинники, що зумовлюють розширення соціального попиту на освіту.

5. Дайте характеристику суспільної та приватної зацікавленості у розвитку освіти.

6. Що включає в себе поняття "демократизація освіти" в сучасних умовах?

7. Дайте порівняльну характеристику різних стратегій розвитку освіти у різних регіонах світу.

8. Що означає поняття "маркетизація освіти"? Назвіть її наслідки в Україні.

9. Дайте характеристику нових освітніх законів, прийнятих в Україні.

10..Яка стратегія розвитку освіти (з названих, або розробіть свою) є можливою та бажаною для України?

 

РОЗДІЛ III. СУЧАСНИЙ СТАН ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ ОСВІТИ У ПРОВІДНИХ РОЗВИНУТИХ КРАЇНАХ ТА В УКРАЇНІ

Питання

1. Загальна характеристика протиріч та перспектив розвитку освітніх систем в сучасному світі.

2. Характеристика освітньої системи в США.

3. Характеристика освітньої системи у Великобританії.

4. Характеристика освітньої системи в Німеччині.

5. Характеристика освітньої системи у Франції.

6. Характеристика освітньої системи в Японії.

7. Характеристика освітньої системи в Україні.

8. Загальні тенденції реформування сучасних освітніх систем.

Література до розділу 3

1. Бетхер К., Вайс М. Стратегия зкономии й актуальная политика зкономии / Зкономика школьї й зффективная школа: Сб. статей.- М.: Форум "российская школа", 1999.-С.44-52.

2. Боярчук Ю.В. Японская школа: проблемы й перспекгивы //Педагогика.-1996.-№3,-С.107-111.

3. Веселова В.В.Традиционные й новые ценности в системе образования США //Педагогика.-1996.-№2.-С. 102-108.

4. Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направлення развития образования //Педагогика.-1996.-№4. -С.91- 98.

5. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века,- М.: Изд-во УРАО, 1999.- 208 с.

6. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации // Педагогика.-1997.-№2. -110-117.

7. Громовий В. Глобальна освіта й українська школа // Шлях освіти.-1998.-№1.-С. 13-20.

8. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие.- М.:Владос, 1999.- 200с.

9. Джуринский А.Н. Чему й как учат школьников в Японии.- М.:Роспедагентство, 1997.-84с.

10. Закон України "Про освіту" /Юсвіта.-1996.-21 серпня.

11. Закон України "Про загальну середню освіту". - Відомості Верховної Ради.- 1999.-№28.

12.Клемм К. Деньги - Власть - Время // Зкономика школы и эффективная школа' Сб. статей.-М.: Форум "Российская школа", 1999.-С.53-58.

ІЗ.Лавриченко Н. Реформування освіти в європейських країнах за умов їх інтеграції //Шлях освіти.-1997.-№2. С. 20-24.

14. Митна В.С. Частные школы в развитых странах Запада //Педагогика. -1996. -№4.- С.87-91.

15.Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Педагогика.-1996.-№3.-С.102-106.

16.Пилиповский В. Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика.-1997.- №5. С.97-103.

17. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. – М., 1995.-180с.

18.Саймон Б. Общество й образованис.- М.: Просвещение, 1989.-200 с.

21. Тараненко І., Локшина О. Навчальний режим у школах країн Європейського співтовариства // Шлях освіти.-1996.-№!.- С.23-37,

22. Форбек М. Європейський стандарт шкільної освіти //Шлях освіти.-1996.-"№1,1997.-№1.-С.21-25.

2І.Харпер X., Гарнер Л. Влияние рынка на профессиональное образование в Великобритании // Педагогика.- 1998.- №8. -С.96-102.

22.Allen J.. Arsht L., Bennett W.J etc. A Nation still at risk. An Education Manifesto. Paper from Summit "Fifteen Years and Still a Nation at Risk". N.Y. April 3, 1998,

23. Clinton B. Speech from the Second World Congress of Education International. Washington. July. 1998.

24.Cookson P. W.Jr. Privatization and educational equity: Can markets create a just

school system? Current issues in comparative education. Vol.1, №2. April 30,1999. 25-Glenn Ch. Why are progressives so hostile to school choice policies? Current issues in

comparative education. Vol.1, №.2. April 30,1999.

26.Delors J., etc. Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the twenty-first Century. Highlights. Paris. UNESCO. 1996.

27. Ferrera M. From welfare to "workfare". EUI Review. Spring, 1999.