Педагогическая риторика в некоторых педагогических системах XIX в

В наши задачи не входит полный систематический анализ всех сохранившихся памятников педагогической мысли в свете содержащихся в них педагогико-риторических идей и рекомендаций — в рамках одного исследования это невозможно, а для наших целей вовсе и не обязательно. Рассмотрим только наиболее яркие и значительные для нашей проблематики педагогические сочинения.

Среди них отметим как примеры влияния "антириторических" взглядов, так и, напротив, весьма детально разработанные риторические концепции в трудах тех известных педагогов, что утверждали словесную природу обучения и воспитания и ориентировались именно на таковую.

Весьма жестко ограничивает роль слова в своей системе Песталоцци ("Письмо П. о своем пребывании в Станце", 1799): "Вообще я считал учение как словесное дело не совсем важным в отношении слов,

182

которые дети должны были изучить, или даже в отношении понятий, которые эти слова обозначали" (2, с. 544); "Я в особенности думаю, что в первом периоде детского мышления это последнее приводится в замешательство благодаря обучению, отличающемуся обилием слов..." (2, с. 542). Этот принцип справедлив, по Песталоцци, не только для обучения, но и для нравственного воспитания. Если уж словесное разъяснение, беседа с детьми и необходимы, то должны не предшествовать тем нравственным переживаниям, о которых идет речь, а следовать за ними, поясняя их: "Я очень мало объяснял своим детям; я не обучаю их ни морали, ни религии; но когда они стихали... тогда я спрашивал их: "Не станете ли вы разумнее и лучше, если будете сидеть так, как теперь, чем когда шумите?" (2, с. 535); "Таким образом, я предпосылал живое чувство каждой добродетели разговору о ней" (2, с. 537).

Такая "вторичность" слова и словесного воздействия неудивительны в системе Песталоцци, в которой ratio лишь следует за intuitio, рациональное познание — за чувственным опытом.

Педагогические идеи и традиции И. Г. Песталоцци в Германии, как известно, развивал и поддерживал Ф. А. Дистервег, крупнейший педагог и мыслитель, чья деятельность и наследие оказали большое влияние и на развитие педагогики в России.

Однако, создавая свою дидактику развивающего обучения, выдвигая принцип самодеятельности ребенка (цель и условие образования) как один из трех основных законов воспитания, Дистервег совершенно иначе, нежели Песталоцци, оценивал роль педагогического слова. В центре педагогической системы Ди-стервега — 1) принципы возбуждения интереса и внимания (как необходимого условия самодеятельности) и 2) законы развивающей дидактики. Вряд ли можно считать случайностью то, что первое и второе строится по образцу системы классической риторики, в чисто риторической парадигме: ведь античный риторический канон и вырабатывался во многом для разрешения проблем возбуждения и поддержания вни-

183

мания аудитории; эвристический же педагогический диалог как метод познания и воспитания имел кроме гармонизирующей и не менее ярко выраженную развивающую задачу.

Далее нашей основной целью будет демонстрация риторического "происхождения" и бесспорной общей "риторичности" всей системы Дистервега.

Начнем с типологии учебных предметов, предложенной немецким педагогом. Она представлена в оппозиции "рациональные" ("исторические". В связи с характером предмета должен находиться и способ его преподавания: "Излагай историческое — исторически, рациональное — рационально!" — вот важнейшая рекомендация) (2, с. 409). Представляется, что у Дистервега не столько предмет диктует способ речи о нем, сколько, наоборот, характер речи о предмете определяет тип последнего: то, что удобнее излагать "исторически" (читай "монологически"), противопоставлено тому, что может быть подано в форме "рациональной" (т. е. вопросно-ответной, "диалогической"). Характерно, что наибольшее внимание уделено автором системы именно предметам "рациональным" и способам преподавания последних: ведь "в школе должно царить мышление, следовательно — вопросы и ответы, отыскание и нахождение — жизнь, но не смерть!" (2, с. 407-408).

Таким образом, оппозиция "рациональный" / "исторический" у Дистервега семантически прочитывается как оппозиция "диалогический" / "монологический".

Характеризуя "рациональные" предметы, педагог прямо соотносит, даже, пожалуй, отождествляет развитие способности мышления и речи; позволим себе достаточно обширную цитату, так как восприятие идей педагогической эвристики Сократа определено в этом фрагменте самим Дистервегом: "В рациональных предметах важно не количество знания, но развитие способности мышления, упражнение дара изложения и речи. В способе их преподавания сказывается непригодность или совершенство учителя как образователя молодежи. Сократ, великий учитель, сравнивал себя с повивальной бабкой... Следовательно, где только возмож-

184

но, следует держаться приема диалогического. При этом предполагается, что учитель облек предмет в форму диалога, или его ум мыслит в диалогической форме, так что предмет у него выливается в виде вопросов, в постановке и развитии которых он приобрел большой навык... Где учитель спрашивает дельно и четко, ученики отвечают быстро, проворно, верно, обращая внимание на главное" (2, с. 407—408). Таким образом, мастерство и даже просто педагогическую компетентность учителя Дистервег определяет не чем иным, как степенью владения эвристическим диалогическим методом. Вопросно-ответный метод необходим, с точки зрения педагога, и для решения такой ключевой задачи, как развитие речи учащихся (а как мы уже заметили, для Дистервега развитие мышления ученика и степень усвоения им предмета находятся в связи и в зависимости от способности его к речи о данном предмете); монологической речи учителя, даже образцовой, недостаточно в качестве идеального образца для подражания, равно необходима и речевая деятельность самого ученика; именно она и развивается в общении с учителем: "Но действительно ли ученики продвигаются вперед, по большей части только слушая?.. Для нас следующие положения являются непоколебимыми истинам:

1. Ученик знает хорошо только то, что умеет правильно высказать.

2. Он выучивает правильно только то, что его заставляют изложить.

3. Как лучшие воспитатели лаконичны, так и лучшие учителя, если не лаконичны, то, во всяком случае, не говорливы и не словоохотливы. Страдающие словоохотливостью наиболее плохие из всех.

У ученика должно обратиться в привычку все то, что он узнает, выражать мысленно про себя в правильных выражениях, хотя бы от него и не требовалось передачи вслух..." (2, с. 412—413).

И "ступени усвоения" выясняются Дистервегом в соответствии со "ступенями" речемыслительной деятельности ученика: первая — понимание "хода мыслей" говорящего; вторая — воспроизведение этого про

185

себя словами; третья — связное изложение предмета вслух; четвертая, высшая — требуемая не от ученика, но от учителя, — способность развивать в других тот же ход мыслей посредством вопросов" (там же).

Педагог реально оценивает то, что требуемая им от учителя степень владения предметом и речью о нем (доведенная до мастерства эвристического диалога) — задача трудная, требующая "самоотречения и самопожертвования", опыта и самоограничения. Интересно, насколько точно внимание учителей направляется Ди-стервегом в первую очередь на овладение умением слушать — с его точки зрения, это главное средство усвоения искусства педагогического диалога: "Говорить самому (т. е. учить) гораздо легче; заставлять говорить, приучать к правильной беглой речи гораздо труднее;...это требует постоянного умственного внимания, направленного на слова ученика, не только на содержание, но и на вид и способ изложения. Вредная привычка — заставлять ученика больше слушать, чем говорить" (2, с. 412).

Дистервег замечает и ту не очевидную на первый взгляд закономерность, что умение быть не слишком многословным, достаточно лаконичным, а главное — предоставлять возможность высказаться ученикам, терпеливо выслушивать их, не переходя к монологической форме общения — все эти важнейшие для учителя способности, требующие постоянного самоконтроля, опыта, подлинного мастерства педагогической речи, реже всего присущи и труднее всего даются именно тому эмоциональному типу учителей, которых Дистервег особенно ценит — людям живым и энергичным, воодушевленным любовью к своему предмету. Понятно, что именно эти трудности возникают, как правило, и у молодых неопытных педагогов. "Это не пустяки, а вещь нелегкая... и в особенности трудная для подвижных, живых, ретивых учителей. Последние объясняют свой неправильный образ действий тем, что иначе дело бы продвигалось слишком медленно; затем ученики слышат уже хорошую речь, когда говорит учитель" (2, с. 412).

Рассмотрим теперь основания классификации "способов обучения" в системе Дистервега. Основания эти

186

имеют также чисто риторическую природу: два главных класса способов преподавания различаются по характеру изложения предмета: 1 — "сообщающий", или "догматический" и 2— "развивающий", или "эвристический" (т. е. "отыскивающий, главным образом возбуждающий самодеятельность со стороны учеников") (2, с. 397). Интересно, что и в I и во II классах Ди-стервег выделяет сходные подклассы по форме речевого общения педагога и учеников: а) излагающий (монологическая речь учителя) и б) вопросный (диалогический). Однако в "сообщающем" способе обучения "вопросный" метод характеризуется как "ложновоп-росный", или "игра в загадки", тогда как в "развивающем" способе "вопросный" метод понимается как подлинная эвристическая беседа сократовского образца: "В развивающе-излагающем способе преподавания достиг совершенства Шлейермахер, в развивающе-воп-росном — Сократ. Последний способ получил поэтому название сократовского; первый по аналогии можно бы назвать шлейермахеровским" (2, с. 397).

Таким образом, и способы преподавания Дистер-вег различает и характеризует на основе категорий педагогической риторики.

Анализируя и систематизируя способы возбуждения интереса к предмету у учащихся и давая соответствующие рекомендации учителям, немецкий педагог обращается к принципам общей риторики —законам "хорошей речи", систематически изложенным Аристотелем. Так формируются принципы одного из разделов частной (педагогической) риторики. Это: разнообразие; структура; живость; значение личности учителя; энергичность; бодрость; радость; любовь. Перечень принципов мы приводим в той последовательности, которая принята самим автором в его работе "Руководство к образованию учителей" (1835) и, представляя используемые категории в порядке нарастания их обобщенности, характеризует ценностную парадигму ри-торико-педагогического идеала Дистервега.

Если категории разнообразия, структурности (как структурированности речи и изложения предмета, а также четкости организации материала), личности говоряще-

187

го (учителя) — с такими наиболее значимыми для успеха преподавания свойствами педагогической речи, как "энергичность" и "живость" — можно отнести к категориям собственно риторическим, то такие наиболее общие категории, как "любовь", "бодрость", "радость", "структура" (как порядок и упорядоченность — проявления и условия реализации категории гармония и признаки гармонизирующего характера речевого воздействия) — следует рассматривать как категории общеэстетические, ценностно- и целеполагающие в парадигме анализируемого риторического идеала.

Очевидно, что в данной парадигме наиболее высокий статус имеют те же категории, что признаны характерными и наиболее значимыми как в общеэстетическом и риторическом идеале античной классики и гуманистической культуры Европы, так и в отечественной культурно-речевой традиции.

Дистервег, конкретизируя общериторические категории в сфере педагогического речевого общения, причем, что очень важно, в сфере профессиональной педагогической деятельности, по сути, закладывает основы педагогической риторики новейшего времени. (В соответствии с общериторическими законами формулирует педагог и главные принципы своей дидактики — "от близкого к далекому, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному" (2, с. 392), от конкретного к абстрактному.)

Рассмотрим, как формируется Дистервегом система рекомендаций, относящихся к области педагогической риторики (т. е. как в педагогико-риторических требованиях реализуется парадигма перечисленных нами выше принципов и категорий педагогического речевого общения).

1. Разнообразие выступает главным средством возбуждения и поддержки интереса; эта категория характеризуется как разнообразие смысловое (семантическое) — предмет рассматривается учителем и обсуждается с учениками с разных сторон, в различных аспектах, — как разнообразие формы изложения; практическое владение этим средством и сознательное ис-

188

пользование разнообразия как принципа педагогической речи характеризует профессиональное ритори-ко-педагогическое мастерство учителя: "Для того, чтобы... постоянно поддерживать интерес и освежать ум...ищут [освежения] в разнообразии суждений по поводу этого материала и разнородности способа изложения. Ведь именно в этом и заключается отличие образованного учителя, что он умеет один предмет излагать разнообразнейшим образом" (2, с. 373).

2. "Живость" — не менее важное, чем разнообразие, средство "сделать преподавание увлекательным (интересным)" и вместе с тем принцип педагогического речевого поведения; это также непременное и обязательное свойство личности учителя. "Живость" понимается Дистервегом прежде всего как проявление активной умственной деятельности педагога по поводу предмета и противопоставляется излишней беспокойной эмоциональности, не отражающей работы мысли, "семантически пустой", не наполненной поисками смысла (очень тонкое наблюдение!). Категория живости функционирует в системе Дистервега в связи с категориями "бодрость", "радость" и как внешнее, частное проявление последних.

Реализуется "живость" как в подвижности речи педагога, так и в его паравербальном поведении. "Разнообразие составляет не все и даже не самое главное: гораздо важнее живость, подвижность, бодрость учителя... его радость при удаче даже слабых попыток и т. д. Преподавательское искусство заключается не в умении сообщать, но в умении возбуждать, будить, оживлять... Поэтому усвой себе как можно больше бодрой живости\ Последняя заключается не во внешней стремительности, не в беспокойном размахивании руками, ужимках и гримасах: это — жизнь ума, отражающаяся также на лице, в телодвижениях и жестикуляции" (2, с. 411).

Заметим, в какой последовательности фигурируют в приведенном выше фрагменте риторико-педагоги-ческие категории: порядок их упоминания в тексте соответствует нарастанию степени их обобщенности — живость, подвижность, бодрость, радость.

189

 

3. Особенно интересно, что понятие "энергия" (и свойство "энергичности", необходимое для личности педагога), тесно связанные с категорией "живость", полагаются Дистервегом основой и исходным условием реализации родственных понятий "дисциплинарный", "дидактический" и категории "структура" в педагогической деятельности. В педагогической теории и практике эти понятия и их реализация нередко не только противопоставляются, но взаимно исключают друг друга. Дистервег же пишет: "Сходите в школу, где учитель дышит энергией, и посмотрите, что он творит!.. Такие свойства учителя — единственные, нужные, удовлетворяющие, делающие излишними сотни всяких фокусов и ухищрений... Они соединяются в дисциплинарной, дидактической силе учителя, являющейся плодом энергичного характера" (2, с. 411—412).

Здесь, как кажется, мы подходим к определению специфики риторико-педагогической системы великого педагога.

Весьма общие в парадигме анализируемого рито-рико-педагогического идеала категории "любовь", "радость", "бодрость" реализуются с помощью противопоставленных, однако необходимо взаимосвязанных и друг друга подразумевающих понятий: "энергия" ("живость", "сила") "структура", "дидактический", "дисциплинарный".

Покажем, что означает приведенное выше утверждение, с помощью фрагмента текста, принадлежащего Дистервегу; заметим предварительно еще раз, что члены обоих рядов этой оппозиции не только взаимосвязаны, но и взаимообусловлены: "...Чем внушить ему (ученику) чувство радости при изучении предмета? Во-первых, любовным отношением к последнему...; во-вторых, тем, что предполагаешь наличность охоты к учению в ученике во время учения; в-третьих...дидактическим изложением предмета; в-четвертых — и главным образом, укреплением в ученике чувства и сознания (конечно, не словами), что он кое-что знает и умеет, что он продвинулся вперед... Знаток человечества... внушает ученику охоту к учению. Поэтому он постоянно обращается к выученному, снова

190

А

заставляет над ним упражняться, применяет выученное на предыдущих ступенях к последующим, на каждой остановке предпринимает с учеником обзор уже пройденного... Так пробуждает он в ученике живое чувство приобретенной силы. Кто приобрел это чувство, не нуждается в дальнейшем побуждении к усердию: он любит учителя, школу, предмет..." (2, с. 411—412).

Таким образом, энергия, энергичность учителя (проявляющиеся в живой интеллектуальной работе над предметом, отражающейся как в живом его изложении и живом невербальном (паравербальном) поведении педагога) — условия "дидактического" (упорядоченного, дисциплинарного, структурированного) рассмотрения предмета и работы над ним совместно с учеником, т. е. "дидактической силы" учителя. Справедливо и обратное отношение: структура, дисциплина, упорядоченность в изложении и рассмотрении предмета — источник энергии, силы ("живого чувства приобретенной силы") и для учителя, и, что особенно важно, для ученика, который черпает это чувство, осознавая и ощущая постепенное, но верное (непрерывное) свое продвижение вперед в упорядоченной системе знания, созданной учителем; педагог же, "дидактически" излагая и обсуждая предмет, делает своей целью также и постоянную демонстрацию ученикам того, что они в этой системе знаний действительно продвигаются.

Итак, в системе Дистервега, которую в свете уже обсужденных выше особенностей можно считать и назвать педагогико-риторической, категории педагогической риторики располагаются следующим образом:

Перейдем теперь к педагогической системе более ранней и также весьма своеобразной — к системе "воспитательного обучения" И. Ф. Гербарта — крупнейшего немецкого педагога и философа, оказавшего значительное влияние на воспитание и преподавание в европейских учебных заведениях (и в том числе в казенных гимназиях России во второй половине XIX в.). Та область (будущей) педагогической риторики, которой уделено особое внимание немецкого педагога, может быть обозначена как сфера педагогического речевого такта. Общериторические законы эффективного речевого общения, и прежде всего эмоциональная сфера речевого воздействия, принципы уместности и целесообразности речи, во многом (и даже преимущественно) базирующиеся на психологии общения (описанные и систематизированные Аристотелем в основном в части II "Риторики") — вот что особенно пристально рассматривается Гербартом в его работах "Первые лекции по педагогике" (1802) и "Общая педагогика, выведенная из цели воспитания" (1806). Педагогическое слово интересует Гербарта прежде всего как инструмент влияния на ребенка, воспитания его. Вот как Гербарт характеризует учителя: это "мудрый руководитель издалека, умеющий проникновенным словом и энергичным своевременным поведением обеспечить себе влияние на питомца" (2, с. 217).

Поскольку понятие "такт" является ключевым, категориальным в педагогической системе Гербарта, приведем сперва его определение. Так, по Гербарту, — это "тот промежуточный член между теорией и практикой... привычная, а не определяемая ясно мыслимыми правилами форма решения и суждения...то именно, что необходимо воспитателю, чтобы знать немедленно, что нужно сделать и выполнить правильно и энергично" (2, с. 220).

Таким образом, одна из основных составляющих "такта" — владение "проникновенным" (т. е. эмоционально действенным и уместным) словом (см. первый из приведенных выше фрагментов).

Каковы же, по Гербарту, законы педагогической

192

воздействующей речи и как строится система его педагогико-риторических рекомендаций?

Наивысший статус в иерархической парадигме риторического педагогического идеала Гербарта занимает (как и у классиков педагогической мысли, о которых говорилось выше) категория любви. Именно любовь — основа авторитета педагога; для приобретения любви необходимо "созвучие" (гармония) чувств, созвучие, создаваемое уравновешенностью (соразмерностью), которая должна господствовать в педагогическом общении; мера выступает как условие и критерий, т. е. определяющая категория для понятия "такт": "Ее [любовь] не приобретает всякий, который обособляется, много говорит в высоком тоне и придерживается мелко намеченных приличий. Но также не приобретает ее и тот, кто слишком опрощается... [Необходимо] созвучие чувств, способствующее любви..." (2, с. 230).

Таким образом, стратегия педагогического поведения, в первую очередь поведения речевого (заметим, что у Гербарта, как и в большинстве педагогических систем, педагогико-риторические феномены и закономерности занимают существеннейшие позиции), строится на основе соразмерного сочетания (гармонизации) двух важнейших потенциальных стратегий — принципов "близости" и "дистанцированное™" участников коммуникации (о понятии "стратегия речевого поведения" и связанных с ним см. часть II). Из приведенного фрагмента это вполне очевидно.

Категория гармонии (представленная у Гербарта в весьма частотном в его текстах, а следовательно, значимом для его системы понятии "созвучие", "созвучность") конкретизируется здесь в первую очередь как понятие "созвучие чувств", что во многом и определяет специфику всей системы; ср. также: "Чувство должно присутствовать в форме, возбуждающей созвучное чувство самого ребенка". Вот основное условие гармонизации отношений ученика и учителя. Для того же, чтобы это условие выполнялось (т. е. форма "представления чувства" учителем "возбуждала" созвучное чувство ученика), и необходима мера, соразмерность, урав-

193

новешенность: 1 — основных стратегий (речевого) поведения в их сочетании при педагогическом общении, о чем мы уже упоминали ("близость" — "дистанци-рованность" участников общения); ср. также: "Только не нужно длительно выказывать неудовольствие, не нужно напускать на себя искусственной важности и мистической замкнутости. И прежде всего не нужно поддельной дружественности. Прямота должна быть сохранена во всех движениях..." (2, с. 235); 2— силы чувства и характера эмоции, а также ситуации общения и внешней (речевой) формы проявления эмоции; 3 — особенностей предмета и речи учителя о нем; в приведенном ниже фрагменте Гербарт обосновывает пункты 2 и 3:

"Обстоятельства решают, много ли, мало ли нужно говорить, чтобы выразить собственное волнение. Замкнутый характер, никогда не изливающийся в словах, беспомощная речь без глубины и возвышенности, манера говорить без разнообразных оборотов, неумение с достоинством выразить неудовольствие и одобрение с радостной задушевностью, могут угнетающе подействовать... Много приходится говорить при воспитании и импровизировать многое, что может обойтись без искусственных прикрас, но не совсем без формы" (2, с. 234).

Заметим, что в этом тексте функционируют уже встречавшиеся нам в системе Дистервега, да и вообще характерные для большинства систем педагогической риторики, категории "радость", "разнообразие" и "живость"; вместе с тем действуют и характерные для педагогико-риторического идеала Гербарта категории классической античной эстетики и риторики — "возвышенное", "великое", "глубина". Важность последних в риторике Гербарта можно продемонстрировать с помощью следующих отрывков из той же работы: 1 — "В продолжение урока общение их (учителя и ученика) проникнуто чувством общения с великими людьми прошлого и чисто очерченными характерами поэзии. Отсутствующие исторические, поэтические личности должны получить жизнь от жизни учителя" (2; с. 249); 2 — "Чтобы подобное повествование действовало

194

продолжительно и сильно... оно должно носить наиболее сильный и чистый отпечаток мужественного величия" (2; с. 226).

"Риторика педагогического рассказа" у Гербарта содержит требования психологической правды и соразмерности с детским эмоциональным опытом, а также уже известный нам принцип разнообразия: "Если вы дадите интересный рассказ, полный приключений, взаимоотношений характеров — пусть он будет строго правдив психологически и не будет чуждым детским чувствам и взглядам... только пусть незаметный этический такт отвлекает интерес действия в сторону от дурного и направляет его к хорошему... и вы увидите, как детское внимание будет приковано к рассказу..." (2, с. 226). Интересно, что в противоречии с требованиями классического античного риторического (ораторского) канона (ср. замечания о структуре "хрии" у Ломоносова, см. ниже) функции "морали" рассказа, т. е. заключительной части нравоучительного повествования, призванной ясно сформулировать оценку говорящим описываемых событий, дать "этический вывод", Гербарт передает столь важному для него "этическому такту", который должен "незаметно" привлечь нравственный взгляд ребенка от дурного к хорошему. Это уже можно рассматривать как принцип собственно педагогической риторики.

Весьма важна и характерна для понятийной системы педагогики и педагогической риторики Гербарта и оппозиция "искусственность" / "естественность". Последняя есть выражение меры, соразмерности, проявление педагогического этического такта. Соразмерность предмета и речи о нем ("естественность") выступает как необходимость именно той формы изложения, которая диктуется самой вещью, т. е. сущностью предмета, или характером эмоции, этим предметом вызываемой; нарушение же этой уравновешенности и есть "искуственность", обнаруживающая отсутствие "такта": "Желательно, чтобы преподавание было свободно от всякой искусственной манерности. Как беседы, так и лекции, как шутка, так и пафос, как отшлифованная, так и порывистая речь — все стано-

195

вится одинаково противным, когда является произвольной примесью, а не вытекающей необходимостью из вещи и настроения" (2, с. 257).

Специфика системы Гербарта, как мы уже заметили, состоит в ее психологичности, преимущественном внимании к эмоции и чувству. "Мы подходим к преподаванию, которое должно синтетически образовать {воспитать эмоциональные отношения) и переполнить эмоциональностью сердце" (2, с. 264). В этом высказывании сам автор формулирует свой педагогический идеал, определяющий также и особенности его педагогико-риторических рекомендаций и принципов; в иерархии его риторико-педагогического идеала царит, безусловно, категория "эмоция".

Для того чтобы вызвать эмоциональное отношение к предмету речи и мысли, необходима, как это четко формулирует немецкий педагог, активность учеников. В системе понятий педагогики Гербарта "активность" взаимосвязана с "подвижностью", "живостью": "По существу своему неприятно и подавляюще действуют все приемы, оставляющие слушателя только пассивным и требующие от него тягостного отказа от собственной подвижности. Поэтому изложение должно постоянно расшевеливать ум посредством напряженного ожидания, или же там, где это возможно, а у детей это трудно, изложение не должно обязательно стремиться к связности, а допускать или даже вызывать перерывы" (2, с. 258).

Последнее замечание содержит некие начатки (или, вернее, нетрадиционно и неполно выраженные проявления) принципа диалогичности педагогического общения. Однако категория диалога, как таковая, и вся система связанных с ней понятий в педагогической риторике Гербарта отсутствуют (или содержатся лишь в имплицитном и фрагментарном виде).

Учение Гербарта об "аналитико-синтетическом" преподавании и его принцип "per genus proximum et differentiam specificam" — "через ближайший род и видовое отличие", принятые педагогом как основание его дидактики, во многом следуют классическому риторическому канону (см. такие его составляющие, как

"изобретение" и теория "общих мест"). Того же происхождения принцип "ясности" и "структурированности" предмета и речи о нем, которые должны быть, по Гербарту, созданы учителем: "...Необходимо обеспечить ясность всего отдельного, ассоциацию многого, связность ассоциированного и известное упражнение в успехах, сделанных в этом порядке. На этом основана та четкость, которая должна царить во всем, что изучается. Наиболее трудным для учителя здесь будет нахождение вполне обособленного и разложение собственных мыслей на элементарные" (2, с. 251); воспитатель "должен разложить массы, нагроможденные в детских головах... он должен последовательно направить внимание на все более и более мелкое. Одновременно окружающее может быть разложено на отдельные вещи, вещи на составные части, составные части на признаки. Признаки, составляющие части и целое окружение, могут быть подчинены абстракции, чтобы выделить из них различные формальные понятия" (2, с. 259).

Но особенно ясно характеризует учение Гербарта то, что этот же принцип педагог распространяет на область, наиболее его волнующую, наиболее для него занимательную — область эмоциональной жизни и общения между людьми: "...Возможно также расчленить и общение с людьми и сосредоточить дух над отдельными эмоциональными ощущениями, подготовляемые этим общением" (2, с. 259).

Таким образом, и эта сфера становится, по Гербарту, педагогическим предметом, задача познания которого в неявном виде ставилась и отчасти решалась педагогом в его системе; начатки педагогической риторики, одну из областей которой он внимательно исследовал, восходят в его трудах именно к попыткам "расчленить общение с людьми" в области педагогической деятельности и "сосредоточить дух" над его пониманием. Имманентная методология общей риторики, по Гербарту, может служить и методологией педагогической риторики как теоретической дисциплины.

197

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Аристотель. Риторика. Кн. 2. Ч. I //Античные риторики. - М.,-1978.

2. Хрестоматия по истории педагогики / Под общ. ред. С. А. Каменева. - М., 1935. - Т. I.

3. Сперанский Н. Очерки по истории народной школы в Западной Европе.— М.,1896.

4. Маркиш С. Эразм Роттердамский // Эразм Роттердамский. Разговоры запросто.— М., 1981.

5. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. — М., 1973.

6. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. — М., 1966.

7. Лейбниц Г. В. Новые опыты о человеческом разумении автора системы предустановленной гармонии // Лейбниц Г. В. Соч. в 2 т. - М., 1983. - Т. 2.

8. Гельвеций К.А. О человеке // Гельвеций К. А. Соч. в 2 т.— М., 1974.- Т. 2.

9. Гегель Г. В. Ф. Философия духа // Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук.— М., 1977.— Т. 3.

ГЛАВА 5