великая дидактика Яна Амоса Коменского и риторика

Рассматривая наследие Яна Амоса Коменского под углом зрения интересующей нас проблемы педагогико-риторического идеала, нужно остановиться на двух важнейших вопросах. Первый — общее значение риторической системы (сферы) знания и влияние последней на идеи и построения дидактики, второй — характер собственно педагогико-риторических рекомендаций великого чешского гуманиста, статус вопросов речевого мастерства и особенности образца педагогического речевого общения в педагогической системе Коменского.

Начнем с наиболее общих гносеологических принципов, отраженных педагогической системой Яна Амоса и с характера доминирующей в ней обобщенной модели отношений.

Весь текст "Великой дидактики", как и прочих сочинений педагога, свидетельствует о весьма четко определенном (выраженном в тексте эксплицитно) и осознанном автором субъект-субъектном образце отношений между учителем и учеником, принятом педагогом как идеальная модель. Весь пафос "Великой дидактики" и всей деятельности Коменского и состоит

164

именно в утверждении этого образца и решительной, даже отчаянной, борьбе с господствующим "неравноправием" взрослого и ребенка, наставника и ученика: "Нас, взрослых, которые только себя считаем людьми, а вас обезьянками, только себя мудрыми, а вас глупыми, только себя красноречивыми, а вас бессловесными, посылают в вашу школу. Вы даны нам в учителя..." (2, с. 178).

Для обоснования этой гуманистической, подлинно диалогической, "равноправной" субъект-субъектной модели привлекаются наиболее авторитетные источники: тексты Евангелия (известные слова Христа о превосходстве детей над взрослыми— Марк, 10.14; Матф.) и, как следовало ожидать, авторитет Сократа. (Сразу обратим внимание на данную в этом фрагменте иерархию ценностей: разум и красноречие, дар слова; эти два свойства и определяют, по Коменскому, суть человеческого.) Радость и любовь как главенствующие, определяющие принципы (и условия) плодотворного обучения и воспитания постулируются с первых строк книги (автор опирается и здесь на пример Сократа и Квинтилиана). Вся система дидактики и педагогической риторики, открывающаяся в "Великой дидактике", подчинена задаче гармонизации отношений (человека и мира, учителя и ученика, ученика и учебного предмета) как главному, определяющему закону педагогической и познавательной деятельности. Подробнее мы скажем об этом ниже, анализируя эту систему и педагогико-риторический идеал Коменского как целое. Пока же отметим только общий характер этого образца — его гуманистическую направленность, гармонизирующую диалогическую устремленность, основанные на субъект-субъектной модели познания и общения, восходящей к античной традиции.

Касаясь первой из намеченных нами выше проблем, рассматриваемых здесь в связи с наследием Коменского, можно прийти к следующему общему заключению, немаловажному не только для педагогической риторики как особой дисциплины, но в первую очередь для истории педагогики и истории общей риторики. Представляется совершенно очевидным, что все

165

здание дидактики строится чешским педагогом не только на основании принципов классической риторики античного образца, но, более того, античный риторический канон (наиболее полно описанный и систематически представленный в "Риторике" Аристотеля) служит как бы уже готовым каркасом для этого дидактического строения. "Основоположения" "Великой дидактики" прямо соответствуют основным классическим риторическим законам. Так, дидактические принципы "ясности", "точности и доказательности" восходят к требованию "ясности" и "прозрачности" изложения (sapheneia) — основным условиям успешной речи у Аристотеля; реализация "естественного метода" обучения в движении "от простого к сложному", принципы "близости", "пользы" и "наглядности", "последовательности" и максимальной "расчлененности" при постоянном "соединении" "всего, что имеет взаимную связь", "упорядоченности" относительно рассудка, памяти и языка, принцип четкости структуры расположения материала — все это законы построения и исполнения хорошей речи в классическом риторическом каноне. Таким образом, риторика и дидактика оказываются не только тесно взаимосвязанными, но и преемственно соотнесенными в своем становлении и развитии.

А теперь рассмотрим внимательно главные положения "Великой дидактики" в свете определяемых ими риторико-педагогических рекомендаций, многочисленных и достаточно глубоко проработанных Я.А. Коменским.

Мы уже отмечали, что ведущий принцип, руководящий закон педагогического идеала у Коменского — гармонизирующее общение, осуществляемое на основе любви и радости и ради них. Собственно, и деятельность учителя должна быть подчинена цели пробуждения в учениках любви к учению и знанию; все поведение учителя, организующей силой которого является поведение речевое, определяется именно этой целью. Чтобы достичь этой "приятности" в обучении, педагогу рекомендуется следующее: "Учителя... вызывают в детях любовь к учению, если они снисходительны

166

и ласковы с учениками и не отвращают от себя сердца их суровым обращением, но привлекают их к себе отеческим расположением, манерами, словами; если, приступая к занятиям, учителя указывают на их превосходство, приятность и легкость, если иногда хвалят более прилежных..." (2, с. 196—197). "Чтобы самый метод привлекал умы, он должен быть разумно подслащен, именно так, чтобы все, как бы оно ни было серьезно, преподавалось дружеским и приятным образом, в форме беседы или словесного состязания, в виде загадок или в форме притчей и басен" (там же).

Итак, задача и обязанность учителя — сделать учение радостным и приятным. Для этого педагог должен проявлять дружелюбие; не забывать о похвале; разъяснять достоинства самого учебного предмета и подчеркивать легкость и приятность овладения им; использовать диалогические формы общения; придавать ему игровой характер. (Отметим, что в рассматриваемой парадигме "состязательность" имеет совершенно иной смысл, чем в педагогике иезуитов (см. выше), — это не способ индивидуального самоутверждения ученика и посрамления плохо подготовленного, но одна из игровых форм познания.) Закон "приятности", радости при обучении, как мы уже заметили, определяет все педагогико-риторические требования "Великой дидактики". Так, принцип "ясности", которому Коменский уделяет большое внимание, прямо обосновывается именно тем, что ясность способствует легкости восприятия и запоминания, делает учение приятным: "Все, что ученики должны выучить, следует излагать им и объяснить с такой ясностью, чтобы они представляли себе это так отчетливо, как свои пять пальцев; а чтобы это легче запечетлевалось, должно, насколько возможно, привлекать к деятельности внешние чувства. Например, должно постоянно соединять слух со зрением, слово с деятельностью руки" (2, с. 201).

Рекомендуются следующие средства достижения ясности:

1) "Каждое искусство должно быть заключено в самые краткие, но точные правила".

167

2) "Каждое правило должно сопровождаться множеством примеров, чтобы было достаточно ясно" (2, с. 198).

Пользуясь словом как главным средством поддержания дисциплины, педагог, по Коменскому, не должен нарушать сложившейся в результате всей его деятельности гармонии в отношениях учеников и к себе, и к учебному предмету. Похвала в системе Коменского явно перевешивает порицание, шутка— насмешку. Необязательно ругать виновного или нерадивого — результата можно добиться, хваля прилежного так, чтобы это слышал ленивый.

"Если уж нужно... иной раз пришпорить и подстрекнуть, то это можно сделать иными средствами, а не ударами:

1. Иногда жестким словом, порицанием перед всеми; иногда, похваливая другого...

2. Иногда можно подействовать на ученика насмешкой...", но при этом так, "чтобы стремление к похвале и боязнь порицания... вообще поддерживали прилежание", а не обращались в бесполезную шутку или насмешку (2, с. 221).

Особую роль в системе педагогической риторики играет диалогический принцип организации речевого общения, без которого подлинная гармонизация отношений немыслима. Основаниями гармонизирующего воздействия служат четкая структурированность как самого учебного материала, так и (что особенно важно именно в аспекте педагогической риторики) не менее четкая структурная офор-мленность речи педагога и учащихся о предмете с использованием специальных средств эксплицирования этой структуры для учеников. В "Великой дидактике" и средствам диалогизации педагогического общения, и структурированности речи (и средствам манифестации структуры дискурса) уделено значительное внимание.

Структура и учебного предмета, и речи о нем создается на основании риторических по сути и происхождению принципов расчлененности, последовательности и единства, доказательности. Таким образом,

168

категория гармонии реализуется, как и в античном образце, с помощью категорий диалога, упорядоченности, меры и соразмерности, ритма:

"... При обучении юношества все следует расчленять как можно более, чтобы не только учащий, но и учащийся без всякого замешательства сознавал, где он находится и что делает..." Знания должны быть распределены так, чтобы они были единой энциклопедией, в которой "все происходило бы от общего корня, все находилось бы на своем месте... В школе все должно быть преподаваемо на основании причин" (2, с. 205).

Средства диалогизации педагогического общения особенно подробно рассматриваются Коменским в связи: а) с проблемой поддержания всеобщего внимания; б) составления учебных книг.

"Говорить лишь для слушающих, учить только внимательных" — советует автор "Великой дидактики" педагогу (2, с. 208). Приведем основные способы диалогизации, реализации субъект-субъектной модели общения в системе Коменского:

1. Учитель "старается всегда сообщить что-либо занимательное и полезное";

2. "При начале всякой работы заинтересовывает учеников, рекомендует им предмет, о котором будет идти речь, или подстрекает их, поднимая вопросы, чтобы ученики сознавали свое невежество... и с тем большим нетерпением ждали разъяснения вопроса"; "обводит всех своим взором"; "поддерживает внимание тем, что всюду, где только можно, действует на внешние чувства"; "от времени до времени прерывает свое изложение... вопросами"; "когда спросишь одного, и он запнется, переходи к другому, третьему, десятому, тридцатому и требуй ответа, не повторяя вопроса"; "если один или другой ученик не в состоянии ответить... он предлагает вопрос всему классу"; хвалить того, кто первым ответит, исправлять, устраняя ошибки... По окончании урока следует дать возможность ученикам самим спрашивать учителя обо всем, о чем они пожелают... "Но частных вопросов задавать не должно — только полезные всем. Того, кто задает полезные вопросы, — хвалить" (2, с. 209).

169

Заметно, что принципы "близости" и "пользы" в педагогической речи подчинены идее диалогизации процесса обучения. (Ту же роль играют они и в общей классической риторике.) Без этого "все, что ни расскажет учитель, покажется детям чем-то вроде чудовища из другого мира" (2, с. 202), — утверждает педагог.

-Средством диалогизации служит и шутка учителя, оживляющая внимание и доставляющая приятное разнообразие: "иногда составляются шутливые или по крайней мере не очень серьезные замечания, но всегда рассчитанные на приятное впечатление. Это и значит приятное соединять с полезным" (2, с. 197).

Особенно демонстративно выражена идея диалогизации формы процесса обучения в замечаниях Ко-менского об учебных книгах: "Я желал бы, чтобы они (учебные книги) были составлены в разговорной форме. Ибо в таком случае: 1) содержание и изложение можно легче приспособить к пониманию детей... нет ничего более искреннего и естественного, чем беседа... в такой форме изложил свою философию Платон; так многое написал Цицерон; так Августин обработал свое богословие — и все из снисхождения к общему пониманию... 2) Разговоры будят, оживляют, поддерживают внимание— ум не только не испытывает скуки, но, наоборот, является все более и более усиливающаяся потребность слушать. 3) Образование благодаря этому более упорядочивается... так как нам кажется, будто мы тут не только слушатели, но и зрители... 4) Так как большая часть нашей жизни проходит в собеседовании, то юношам легко дать надлежащее в этом деле руководство, если приучить их не только понимать полезное, но и уметь говорить о нем разнообразно, изящно, серьезно и непринужденно. 5) Наконец, разговор облегчает повторение, которое ученики могут производить и сами друг с другом" (2, с. 211).

Диалог как общий закон познания и общения, преимущества субъект-субъектной гносеологической и коммуникативной модели — эти фундаментальные обоснования и дидактики, и педагогической риторики —

170

полностью осознанны и реализованы чешским педагогом -гуманистом. В заключение сделаем последнее наблюдение: по мнению Коменского, общение педагога с учениками, происходящее в форме беседы, должно сообщить последним не только знание учебного предмета, но и умение самим беседовать о различных материях, т. е. научить основным элементам речевого мастерства.