Принципы педагогической риторики

В философско-педагогических сочинениях

Лейбница и Гельвеция

И философская система Дж. Локка в целом, и ее педагогико-риторическая "подсистема" послужили отправным моментом гносеологических взглядов крупнейшего философа Германии, предтечи классической немецкой философии — Лейбница. Главное условие воспитания и развития способности к поиску истины, а также общественного прогресса, по Лейбницу, — выработка и становление в обществе некоего нового "языка", отличающегося точностью и терминологичностью, и обучение ребенка (молодого человека) умению пользоваться таким языком. Этот рационалистический принцип словесного воспитания и обучения обосновывается философом, в частности, с помощью критики античных софистов и их методологического (риторического) наследия в современной Лейбницу европейской культуре. И обыденная человеческая речь, и язык религии и правосудия, с точки зрения философа, характеризующиеся неточностью, расплывчатостью, а нередко — нарочитой затемненностью словесных значений, получили, как считает Лейбниц, все эти свойства от греческой софистики: "Мы привыкли к тропам и фигурам, и некоторое изящество и ложный блеск легко пленяют нас, — замечает философ. — Чаще всего ведь ищут удовольствия, забавы или внешнего лоска больше, чем истины, а к этому присоединяется еще голос тщеславия... Древние софисты... старались, беря на себя смелость говорить обо всем, прикрыть свое невежество непонятностью применявшихся ими слов... Это искусство затемнения слов внесло путаницу в два великих регулятора человеческих деяний — религию и правосудие" (7, с. 348—349).

Споря с Локком по большинству общефилософских вопросов, Лейбниц ничуть не против основного принципа педагогической риторики, выдвинутого своим английским "оппонентом" — беседы-рассуждения, ко-

176

торую взрослый должен постоянно вести с воспитанником. Однако немецкий философ полагает, что главное — пользоваться при этом тем "уточненным", "тер-минологизированным" языком, который должен в ходе такого общения вырабатываться. Именно тогда слова будут: "1 — сообщать другим наши мысли; 2— делать это возможно легче; 3 — вводить нас в познание вещей" (7, с. 355—356). "... Так редко дают себе труд... добиться понимания терминов или слов, — сожалеет Лейбниц. — Детей мало стараются обучить родному языку, а взрослые мало заботятся о приобретении точных определений, тем более, что определения, которые изучаются в школах, обычно не касаются общеупотребительных слов" (7, с. 347).

Таким образом, "обучение родному языку" понимается скорее как усвоение "уточненной" его формы — важнейшего инструмента познания и общественного прогресса.

Та же задача — "устранить неопределенность в значении слов", составить универсальный словарь "идей", призванный раз и навсегда заменить несовершенный язык, пользуясь которым, люди обречены быть "жертвами слов и их неопределенных значений" (8, с. 161), постулируется несколько десятилетий спустя и французским материалистом Гельвецием.

В обширном философско-гносеологическом труде "О человеке", комплекс основных идей которого связан с проблемами воспитания, Гельвеций, как и Лейбниц, отправляется от критики софистического наследия в европейской культуре нового времени — схоластики. Апеллируя к имени Рабле, он пишет: "Золотой век схоластов был золотым веком невежества, мрак которого до Лютера и Кальвина покрывал всю землю..." "Нельзя рассчитывать ни на какую перемену в деле воспитания, пока оно поручено схоластам... Схоласт, богатый словами, слаб в рассуждениях. Поэтому он и воспитывает людей, тупых в своей учености, и горделиво глупых" (8, с. 14—15). Воспитание, как и в античности, должно быть поручено философам, — считает Гельвеций. Нахождение же истины (нравственной или научной) в педагогическом процессе описывается фи-

177

лософом в соответствии с эвристико-диалектическим педагогическим методом Сократа: "Пусть нам покажут все факты, из сравнения которых должна получиться некоторая новая истина; пусть связывают ясные идеи со словами, которыми пользуются для ее доказательства" (8, с. 170).

Принцип "учить только истине" — основной в педагогике Гельвеция. Получение истины непосредственно связано с феноменом и методом рассуждения. Однако, чтобы заняться сравнением и рассуждением, человек должен обладать, по Гельвецию, силой внимания. Последнее — результат возникшего интереса. Интерес же рождается как следствие какого-либо сильного впечатления (в том числе физического ощущения). Одним из могущественных стимулов к такому "впечатлению" французский философ считает слово. Именно слово нередко бывает той "случайностью", которая зажигает интерес, страсть к знанию. Именно слово может пробудить в человеке "соревновательность", на которой, по Гельвецию, зиждится успех развития и совершенствования личности. (Страх и соревнование — главные стимулы в годы ранней юности, — замечает философ). "Я всегда думал, что наука о воспитании есть, быть может, лишь наука о способах вызывать соревнование. Одно какое-нибудь слово зажигает или гасит его. Иногда достаточно похвалить тщательность, с какой ребенок исследовал какой-нибудь предмет, и его точный рассказ об этом, чтобы пробудить в нем то внимание, которому он обязан впоследствии выдающимися качествами своего ума" (8, с. 26).

Итак, идея соревновательности, мотив личного самоутверждения, столь свойственные западноевропейской культуре, находят в педагогических взглядах Гельвеция особенно яркое выражение. Вполне понятно, что в свете этих воззрений идеальной средой для воспитания ребенка должно служить общество его сверстников: он "не способен долго сносить презрение, оскорбления и насмешки своих товарищей, а значит непременно избавится от своих недостатков; роль же учителя лишь в том, чтобы "смягчить силу наказания". Таким образом, если у Руссо (полемике с которым

178

посвящена заметная часть трактата Гельвеция "О человеке") лучший воспитатель— бессловесная, безмолвная природа, то у Гельвеция — общество детей, осуждения которых ребенок долго выносить не в состоянии. Однако философ резко возражает Руссо, вовсе отрицающему всякое чисто словесное педагогическое воздействие: научить мыслить и понимать, по Гельвецию, возможно, только рассуждая вместе с детьми и обучая их этому: "Учителя, не умея научить [молодых людей] рассуждать, заинтересованы в том, чтобы называть их неспособными", — пишет Гельвеций (8, с. 277) (по Руссо, до 10—12 лет ребенок вовсе не способен к рассуждению). Рассуждение педагога с детьми, считает Гельвеций, должно происходить с целью выработки и усвоения того точного, терминологизи-рованного языка, о котором мы упоминали выше: "Свяжите отчетливые и точные представления с различными словами, составляющими язык этой науки, — ее изучение станет нетрудным" (8, с. 278). Большую роль в возбуждении страсти к соревнованию, необходимой для внимательного отношения к предмету и рассуждения о нем, Гельвеций отводит похвале: "...Талант и добродетель обычно питаются уважением и похвалами. Лишенные этой поддержки, они чахнут и гибнут; активность и энергия души гаснут... Ожесточенное порицание — таков способ хвалить у зависти" (8, с. 194).

Особенно интересно, что, полемизируя с Руссо и выявляя многочисленные и серьезные (не формальные, но глубинные) противоречия в педагогической системе автора "Эмиля", Гельвеций корни этих несообразностей видит не в чем ином, как в том влиянии риторического идеала софистов, который, по мнению философа, захватил и душу, и сознание Руссо в самом начале философского пути Жан Жака: "Красоты собственного рассуждения действуют на него [Руссо] так, что приемы оратора становятся у него скоро методами философа, и с этого момента в погоне за парадоксами он ни перед чем уже не останавливается" (8, с. 31); благодаря случаю, "он сочинил [на предложенную Дижонской академией парадоксальную те-

179

 

му]... красноречивое рассуждение, которое заслуженно вызвало много похвал. Этот успех составил эпоху в его жизни" (там же).

Таким образом, "антириторический" педагогический идеал Руссо на самом деле предстает в оценке Гельвеция лишь как парадоксальный результат софистической риторико-методологической направленности философской деятельности.

Замечания об основаниях