Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития 6 страница

Мотивы, побуждающие деятельность, находят свое объективное выражение в ее развертывании. Но тем не менее они не всегда осозна­ются. Однако даже при недостаточном или неадекватном осознании мотива деятельности он субъективно выражается в тех или иных эмо­циях — переживании желания, стремлении к цели и т. п. Вследствие этого выполняемые действия приобретают определенную эмоциональ­ную окраску (Леонтьев А. Н. [15], с. 201,204). Эмоциональная окрас­ки действий, побуждаемых одним и тем же мотивом, может быть по­ложительной или отрицательной в зависимости от условий осуществ­ления деятельности. Некоторые мотивы более жестко связаны с эмоциями определенного вида (например, интерес — с положитель­ными эмоциями).

Из такого понимания мотивации следует, что отношение к учеб­ной деятельности может быть положительным, неопределенным или отрицательным. Эти градации по эмоциональной шкале определяют уровень отношения. Отношение к учению представляет собой неко­торое единое образование, несмотря на то что оно «складывается» из отношений к различным моментам и сторонам процесса обучения. Здесь возможны разные варианты соотношений: отношение к отдель­ным видам учебной работы у ученика может быть отрицательным, в то время как отношение к учению в целом положительно и т. д. Эмоцио­нальное единство отношениям учебной деятельности определяется иерархически организованной системой учебных мотивов, причем эмоциональный знак отношения соответствует эмоциональному вы­ражению доминирующих в системе мотивов. Если один или два веду­щих мотива положительно окрашивают учебную деятельность, отно­шение к ней будет положительным — высший уровень. При преобла­дании мотива (или мотивов), имеющих отрицательное эмоциональное выражение, наблюдается отрицательное отношение — низший уро­вень. Если же мотивационная система внутренне противоречива, т. е. в ней доминируют мотивы, придающие учебной деятельности разную эмоциональную окрашенность (положительную и отрицательную), уровень будет сниженным. Такое отношение назовем неопределенным или противоречивым.

Следовательно, для того чтобы выявить отношение школьника к учению, необходима не только констатация уровня этого отношения, но и раскрытие взаимосвязей стоящих за ним учебных мотивов. По; характеру мотивов, составляющих индивидуальную мотивационную*| систему, и их соподчинению (прежде всего доминированию — глав­ному виду взаимосвязей при иерархической организации), можно су- ] дить о структуре отношения к учению. Если в индивидуальной моти- вационной системе ребенка еще не сложилось четкое соподчинение мотивов и ни один из них не стал ведущим, то тип отношения к уче­нию обусловливается соответственно недостаточной его структури­рованностью.

Как видно из краткого изложения теоретических предпосылок, ис­следования, они базируются на положениях концепции А. Н. Леонть­ева ([15; 16]) о мотивах деятельности, их иерархической организации и эмоциональном выражении.

Предмет исследования определил методику. Это — сочетание на­блюдений за реальной учебной деятельностью детей и индивидуаль­ных экспериментов, построенных по проективному типу (интерпре­тация рисунков, завершение рассказов, содержащих учебные конф­ликтные ситуации), а также косвенных бесед и др. Анализировались данные, полученные всем комплексом методик.

Для того чтобы выявить характер развития учебной мотивации у детей с ЗПР в благоприятных условиях обучения, были выбраны два среза. Сопоставлялись мотивационные показатели учащихся подго­товительного и III классов трех специальных школ. Лонгитюдиналь-ный метод позволил проследить особенности развития мотивации од­них и тех же учеников на протяжении четырех лет².

Полученный экспериментальный материал показывает, что уже к концу первого года обучения у детей данной категории могут быть вос­питаны позитивные учебные мотивы. У всех учеников имеется моти­вация достижения успеха: мотивы получения высокой отметки; одоб­рения учителем выполняемой работы и поведения; успешности вы­полнения задания (независимо от его внешней оценки). Этот тип мотивации способствует становлению у детей положительного отно­шения к учению благодаря достигаемой ими успешности в учебной деятельности и базирующейся на ней достаточно высокой самооцен­ке. Мотивация достижения в специальной школе, так же как и в мас­совой, является одним из самых распространенных мотивов и имеет тот же характер, хотя реже доминирует в индивидуальных мотиваци-онных системах учащихся. Лишь у немногих учеников подготовитель­ного класса наблюдается связь мотива получения отметки с мотива­цией избегания низких оценок и порицаний, с боязнью неодобрения учителя.

Престижные мотивы в специальной школе встречаются значительно реже и отличаются качественно от соответствующих мотивов, наблюдае­мых в массовой школе. Они не связаны с желанием учеников подчерк­нуть свои личные достижения, выделиться, что закономерно: в специ­альной школе нет резкого контраста в успеваемости одноклассников. Прослеживается связь этого мотива с желанием учиться также, как свер­стники, с отрицательной нравственной оценкой низкой успеваемости. Как и мотивация достижения, престижная мотивация в таких условиях положительно влияет на отношение к учебной деятельности.

В подготовительном классе имеется ряд «широких социальных мо­тивов учения», аналогичных мотивам нормально развивающихся пер­воклассников. Это — мотивы получения знаний и умений, их практи­ческого применения, грамотности, мотив соответствия «эталону» школьника (необходимость проявления трудолюбия, старательности и т. п. качеств, соблюдения установленных в школе правил поведения) и некоторые другие. Однако они представлены в меньшей мере, чем в массовой школе.

Широко представлены школьные интересы, прежде всего интерес к содержанию различных учебных предметов и к процессу выполне­ния отдельных действий. Первый вид интересов аналогичен наблюда­емому в массовой школе, но интересы детей с ЗПР менее глубоки, при­митивны. Интерес к процессу выполнения учебных действий часто сочетается со склонностью к более легким их видам, к механическому копированию действий учителя. Поскольку такого рода действия спо­собствуют на первых этапах стабилизации учебной работы, ее успеш­ности, интерес к ним учеников, испытывающих трудности в учении, закономерен (в массовой школе он минимален).

Ярко проявляется в специальной школе интерес к наглядной сто­роне обучения и используемым на уроках игровым элементам. Детям с ЗПР в наглядно-практической форме легче усвоить материал, да и сама форма привлекает их в силу наличия игровой мотивации. Силь­но выраженный интерес такого типа гораздо реже встречается у нор­мально развивающихся первоклассников, видимо, благодаря разви­той учебной мотивации. И наконец, еще одно отличие воспитанников специальной школы — повышенный интерес к организационным мо­ментам школьной жизни (организационным делам, направленным на I поддержание установленного порядка в классе, разного рода дежур­ствам и т. д.), что в значительной мере обусловлено условиями жизни! в интернате. Следует подчеркнуть, что наличие таких, как бы побоч-| ных к учебной деятельности, интересов способствует становлении положительного отношения к учению в целом. Различия между двумя группами учащихся прослеживаются и при анализе особенностей структуры учебной мотивации. Поскольку ха­рактер доминирования мотивов в индивидуальных мотивационных системах определяет отношение к учебной деятельности, выделим типы отношения, встречающиеся в первый год обучения. Высший уро­вень отношения к учению — положительное отношение — наблюда­ется при доминировании мотивации достижения успеха и учебных интересов (I тип); мотивации достижения или престижной мотивации (II тип); учебных интересов (III тип); а также при отсутствии четкой иерархии мотивов в системе (IV, «аморфный», тип). При более низ­ком уровне отношения, т. е. при отношении неопределенном (проти­воречивом), доминируют не только учебные интересы, придающие положительную эмоциональную окраску учебной деятельности, но и мотивация избегания наказания, нереализуемая престижная мотива­ция, отрицательно ее окрашивающие.

 

 

 

 

 

 

отношения к учению	Специал] Подготови­тельный класс, %	>ная школа Ш класс, %	Массова I класс, %	я школа Ш класс, %
Положительное отношение к учению
1тип 24			38 38
Птип Штип IV тип	19 43 9	30 30
-	_
Неопределенное (противоречивое) отношение к учению

Ученикам специальной школы наиболее свойственны III и I типы отношения — преобладание в основном учебных процессов; в то вре­мя как учащиеся массовой школы больше ориентированы на достиже­ние успеха — I и II типы отношения (см. таблицу). Если в подготови­тельном классе встречается отношение II типа, то только при ведущей роли мотивации достижения, а не престижных мотивов, как это быва­ет в I классе массовой школы. У некоторых детей с ЗПР можно обнару­жить и неструктурированность отношений — IV, «аморфный», тип, что свидетельствует о недостаточном развитии мотивационной сферы. В единичных случаях, при неблагоприятных факторах (опыт предшество­вавших неудач в учении, неблагополучная семейная обстановка, завы­шенный уровень притязаний), возможно снижение уровня отношения к учению.

Таким образом, в специальной школе у детей с ЗПР к концу перво­го года обучения складывается в целом положительное отношение к учебной деятельности. Наблюдаются такие позитивные моменты в мотивации, как разнообразие учебных мотивов в мотивационных си­стемах, появление специфических интересов и др. В то же время име­ются и моменты отрицательные: ограничение круга социальных мо­тивов учения, недостаточная структурированность мотивационных систем или снижение уровня отношения к учению и др.

Как сказывается на этих мотивационных характеристиках более длительное обучение в специальных условиях? Какие тенденции в раз­витии учебной мотивации при задержке психического развития будут преобладать?

Чтобы ответить на поставленные вопросы, рассмотрим изменения, происходящие к III классу. К этому периоду получают развитие широ­кие социальные мотивы, они становятся разнообразнее. Достигается, таким образом, то богатство мотивов, которое в массовой школе на­блюдалось еще в I классе и не претерпело значительных изменений за три года. Содержательная сторона мотивов практически одинакова: различия в двух группах учеников редки³.

Для учащихся с ЗПР повышается значимость мотивации дости­жения успеха, в первую очередь мотива получения высоких отме­ток. Причем, как показало лонгитюдинальное исследование, это происходит уже к концу второго года обучения, в I классе, когда осуществляется более полный переход к программе общеобразова­тельной школы и повышается роль отметок. Хотя в связи с этим чаще встречается и мотивация избегания низких отметок, мотивы достижения положительно отражаются на отношении к учению. Их более частое доминирование в индивидуальных мотивационных системах — у 70% третьеклассников — обусловило повышение удель­ного веса положительного отношения I и II типов. Эти изменения были бы невозможны, если бы в специальной школе не создавались реальные условия для успешного продвижения учащихся в освое­нии программы.

Несмотря на повышение значимости мотивации достижения, пре­стижные мотивы за четыре года не получили развития. Отношение II типа в I классе, так же как и в подготовительном, обусловлено не пре­стижной мотивацией, а мотивами достижения успешности в учебной де­ятельности, получения высокой отметки и одобрения учителя. Редко встречаются престижные мотивы, которые имеюттотже характер, что и в начале обучения. В то же время у нормально развивающихся школь­ников престижная мотивация, шире распространенная, все еще не час­то связана с нравственными чувствами и представлениями. ВIII классе массовой школы проявляется в основном тенденция противопоставле­ния позиций «отличников» «двоечников»: если первоклассники только подчеркивали свои успехи, третьеклассники уже выражают свое явное превосходство над одноклассниками, имеющими низкую успеваемость.

Поскольку ближе к подростковому возрасту повышается интерес к сверстникам, усиливается потребность в общении с ними, важно, в ка­ком направлении будут развиваться соответствущие мотивы, и имен­но в связи с учебной деятельностью, основной для школьника. Условия специальной школы наиболее благоприятны для развития адекватной мотивации, что проявляется не только в отсутствии отрицательной престижной направленности, но и в других факторах. Так, у воспи­танников специальной школы наблюдается желание помогать в учебе друзьям, в то время как в массовой школе хорошо успевающие третье­классники обычно воспринимают помощь отстающим только как обя­занность, «если учительница прикрепила».

Учебные интересы представляют собой группу мотивов, наиболее сильно изменяющихся в специальной школе. В III классе в связи с повышением значимости мотивации достижения они чаще домини­руют в данном сочетании (I тип отношения составляет 40%), не изо­лированно (III тип — 30%). При этом развиваются основные учебные интересы — к содержанию и процессу учебной деятельности, харак­терные для всех третьеклассников. Интерес к изучаемым предметам становится более содержательным, дети начинают увлекаться наибо­лее трудными, основными дисциплинами. Углубление учебных инте­ресов намечается уже в I классе, их содержание значительно обогаща­ется позже, особенно в III классе, когда учебные интересы становятся идентичными интересам нормально развивающихся учащихся. Тре­тьеклассники в отличие от учеников подготовительного класса прояв­ляют интерес к выполнению наиболее сложных видов учебных дей­ствий, и такие свойства, как склонность к облегченной работе, пас­сивное следование указаниям учителя, не получают развития и в целом уменьшаются, что способствует сохранению активности на уроках. За четыре года обучения снижается интерес к наглядности и игровым эле­ментам, включенным в учебный процесс, что в начале положительно отражалось на становлении отношения к учению. И если этот интерес у детей сохраняется, то в измененном виде: обогащенном взаимосвя­занностью с интересом к содержанию деятельности. Например, тре­тьеклассников привлекает уже не сама по себе возможность посмот­реть кинофильм, а именно учебная передача на определенную тему, во время которой они могут узнать что-то новое.

К окончанию начальных классов теряет свое значение и интерес к организационным моментам: он практически исчезает, сыграв пози­тивную роль в начале обучения, способствуя возникновению положи­тельного отношения к школьной жизни в целом. Его исчезновение, видимо, объясняется потерей новизны новой для школьников деятель­ности, связанной с организационными делами в классе, которая ста­новится привычной, а также развитием более содержательных учеб­ных интересов.

В результате развития мотивов учения меняется и структура отно­шения к учебной деятельности. Мотивационные системы, стоящие за отношением к учению, достаточно разнообразны, содержат различ­ные ценные мотивы. Все они четко структурированы: в III классе не обнаруживается IV, «аморфный», тип отношения к учению. Теперь в системах доминируют мотивы, придающие учебной деятельности по­ложительную эмоциональную окраску: учебные интересы и, более ча­сто, мотивация достижения успеха. Вследствие этого у детей с ЗПР в условиях специальной школы к III классу структура отношения ста­новится аналогичной той, которая присуща нормально развивающим­ся учащимся (см. таблицу). Здесь у них в отличие от того, что происхо­дит, когда они обучаются в массовой школе, не наблюдается не только отрицательного, но и неопределенного отношения к учению.

В целом в специальной школе на протяжении начального периода обучения мотивационная сфера детей изменяется значительно боль­ше, чем в массовой школе. Основные линии развития учебной моти­вации — качественное преобразование мотивов и их переструктури­рование — выражаются в обогащении содержания учебных интересов, повышении значимости мотивации достижения успеха, усилении вза­имосвязей между отдельными мотивами, появлении новых и отмира­нии некоторых старых мотивов, приобретении всеми индивидуальны­ми мотивационными системами четкой оформленное™.

Таким образом, можно констатировать, что создание специальных условий обучения положительно сказывается на становлении учебной мотивации при задержке психического развития. Уже к концу первого года обучения в специальной школе возможно формирование моти­вации, в целом адекватной учебным задачам, а к концу начальных клас­сов ее структура приближается к структуре мотивации учения нормаль­но развивающихся школьников. Развитие получают только положи­тельные тенденции, наметившиеся в начале обучения. При этом исходные индивидуальные мотивационные системы и пути их разви­тия имеют определенную специфику по сравнению с массовой шко­лой. Далеко не все отклонения от показателей нормально развиваю­щихся детей можно считать отрицательными. Так, для формирования положительного отношения к учению в первые годы следует исполь­зовать интересы учеников к наглядности, игровым элементам на уро­ках и организационным делам класса, важно поддерживать стиль вос­питательной работы, способствующий развитию не престижных, а кол­лективистических мотивов.

Литература

1. Баландина Н. Д. Отношение детей с задержкой психического развития к экспе­
риментально-психологическому исследованию как показатель личностных особенно­
стей. Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов конференции. М., 1977.

2. Беаопааьскм Н. Л. Роль учебных и игровых мотивов в структуре деятельности детей с
задержкой психического развития // Новые исследования в психологии. 1975, № 1.

3. Белопольская Н. Л. Учебная мотивация детей с задержкой психического развития
в условиях психического насыщения //Дефектология. 1975. № 1.

4. Белопольская Н. Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельнос­
ти у детей с задержкой психического развития: Автореф. канд. дис. М., 1976.

5. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. В сб.: Изуче­
ние мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благона-
дежиной. М.: Педагогика, 1972.

6. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения
задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 6.

7.Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.:
Просвещение, 1967.

8.Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного дет­
ства // Хрестоматия по патопсихологии. М.: МГУ, 1981.

9.Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстаю­
щих в развитии. М.: Педагогика, 1973.

 

10.Елфимова Н. В. Роль мотивации при поэтапном формировании умственных дей­
ствий // Дефектология. 1978. № 2.

11.Жаренкова Г. И. Отношение детей с задержкой психического развития к осуще­
ствляемой деятельности. Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов
конференции. М., 1977.

12.Иванов Е. С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Дети
с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Пе­
дагогика, 1971.

13.Кузнецова Л. В. Личностный аспект готовности ребенка с задержкой психичес­
кого развития к школе. Изучение личности аномального ребенка. М., 1977.

14. Кулагина И. Ю. Отношение к учению у детей с задержкой психического разви­
тия: Автореф. канд. дис. М., 1980.

15. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

16. Леонтьев А. Н. Проблемы развития, психики. М.: МГУ, 1981.

17. ЛипкинаА. И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности
неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьни­
ков / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

18. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности
детей с задержкой развития //Дефектология. 1972. № 4.

19. Менчинская Н. А. Заключение // Психологические проблемы неуспеваемости
школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

20.Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой и
др. М.: Просвещение, 1981.

21. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития. Де­
фектология. 1972. № 3.

22. Пускаева Т. Д. О влиянии мотивирующих факторов на продуктивность реше­
ния задач у детей с задержкой психического развития. Изучение личности аномально­
го ребенка. М., 1977.

23. Самодумская Е. Н. К вопросу об органическом инфантилизме //Дети с времен­
ными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика,
1971.

24. Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы
обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А. И. Дьячкова и др. М.: Просве­
щение, 1965.

НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ*

Е.С. Слепович(Игровая деятельность дошкольников с ЗПР.М.:Педагогика,1990)

Для того чтобы игровая деятельность детей с ЗПР достигла такого развития, при котором ее можно использовать в качестве одного из ве­дущих средств воспитания этих детей в рамках трех срезов, мы система­тически наблюдали детские игры, фиксировали результаты наблюдений, учитывая малейшие изменения в игровом поведении. На основе полу­ченных данных строилось управление процессом становления игры.

Выявленные в процессе изучения сюжетных игр старших дошколь­ников с ЗПР нарушения их игровой деятельности можно условно раз­делить на два вида: нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры как деятельности, прямо вытекающие из психоло­гических характеристик детей данной категории; специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра. Нами была предложена система коррекционно-педагогического воздей­ствия, цель которой — формирование, с одной стороны, компонен­тов, носящих общий характер и необходимых для осуществления лю­бого вида деятельности, с другой — специфических компонентов имен­но для игровой деятельности. Она включала формальные занятия, сгруппированные по следующим направлениям: формирование игры как деятельности (потребность в игре, создание замысла игры, умение действовать адекватно поставленной цели и т. д.); формирование игры как совместной деятельности; формирование содержания игры (операциональной стороны сюжетно-ролевой игры). По каждому из пере­численных направлений наряду с методиками, задачей которых явля­лось формирование общих основ игры как деятельности, включались знания, направленные на развитие специфических для сюжетной игры структур.

Процесс обучения игровой деятельности строился не как последо­вательно расположенное во времени формирование структур, отнесен­ных к каждому из трех направлений, а предлагалась система коррекционного воздействия, позволяющая влиять на становление у детей с ЗПР всего сложного психологического комплекса, без которого, по нашему мнению, невозможно полноценное развитие игры.

Изучение игрового поведения старших дошкольников с ЗПР по­казало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных уч­реждениях форм и приемов его организации, направленных главным образом на пополнение запаса знаний о той действительности, ко­торую дети в процессе игры должны моделировать, осуществить фор­мирование игровой деятельности у детей данной, категории невоз­можно.

В связи с этим в расписание занятий оказалось необходимым ввес­ти специальные разделы по обучению сюжетно-ролевой игре. Заня­тия проводились два раза в неделю. Игры-занятия, игры-беседы, игры-
драматизации, совместные игры воспитателя и детей, самостоятель­ные игры детей в свободное время — все эти формы обучения игре
широко использовались нами в процессе коррекционной работы. При
этом мы стремились выявить не только имеющиеся, но и потенциаль­ные возможности переноса отдельных моментов игры, усвоенных детьми на занятиях, в самостоятельные игры.

Необходимо подчеркнуть, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. Так как у испытуемых отмечается зависимость от предметных условий деятельности и им необходимо каждый раз выделять объект нового действия, мы предприняли попытку обучать их обобщенным умениям построения сюжетно-ролевой игры. Только в результате формирования обобщенных умений можно обеспечить достаточно далекий перенос. Ибо обобщенные умения в отличие от конкретных не связаны только с каким-либо одним, частным содержанием, а приложимы к различным ситуациям и разного рода материалу. Для этого мы использовали разные виды деятельности. Каждое занятие завершалось игрой, в которой детям предлагалось реализовать полученные знания на практике; при этом воспитатель показывал детям возможные пути переноса.

По мнению большинства специалистов, занимавшихся дошкольной педагогики, систематичность в формировании сюжета игр возможно осуществить только в том случае, если происходит номерное развитие немногих, но разных по форме и содержанию. Поэтому формирование игровой деятельности старших дошкольков с ЗПР проводилось на материале ограниченного числа игр: «Се­мья», «Больница», «Магазин», «Стройка», «Парикмахерская», «Детс­кий сад», «Школа».

Полученные результаты изучения игровой деятельности старших до­школьников с ЗПР различной степени выраженности заставили нас пред­положить, что для них характерен не только разный уровень ее сформи­рованное™, но и разные потенциальные возможности в ее становлении. Поэтому организация опытной работы по формированию игры носила дифференциальный характер: занятия проводились по подгруппам.

В ходе экспериментального обучения применялись методики, эффективность которых неоднократно была доказана в исследованиях, проводимых с нормально развивающимися детьми; использовались они в измененном, адаптированном с учетом особенностей психичес­кого развития детей с ЗПР виде. Уже на этапе планирования своей эк­спериментальной работы мы предположили, что необходимо провес­ти предварительное исследование для адаптации обучающих методик применительно к данной категории детей. По результатам этого ис­следования в дальнейшем и была проведена их модификация. При этом мы руководствовались полученными данными, которые свидетельство­вали, что у всех дошкольников с ЗПР затруднен процесс сокращения и автоматизация действий, резко нарушена программирующая функция речи, имеются существенные трудности в формировании обобщения с места даже на наглядной основе (у детей с ЗПР 2-й подгруппы мы вообще не фиксировали примеры такого обобщения), отсутствует про­извольная регуляция деятельности при выполнении заданий в соот­ветствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и предметные действия, отмечается узость переноса. Отсюда адапта­ция обучающих методик была осуществлена в следующих направле­ниях:

—все методики преподносились на зрительно-предметном уровне;

—каждой методике предшествует пропедевтический период, кото­рый подводит детей к ее выполнению;

—обучение содержит большее число уроков, чем это предусмотре­но для нормально развивающихся детей;

—каждый этап обучающих методик требует тщательной обработ­ки. Особое внимание необходимо обратить на те моменты, в ко­торых при обучении нормально развивающихся детей должны были осуществляться обобщение с места и широкий перенос (обычно на заключительном этапе методики);

—при обучении нужно чаще использовать задания, которые име­ют одни и те же цели, но различаются по форме.

Значительное место занимали индивидуальные занятия, дающие большую возможность выполнять задания под непосредственным кон­тролем педагога. Увеличивалось число обучающих уроков за счет рас­ширения пропедевтического этапа методики, в рамках которого зада­ние предельно опредмечивалось, ребенку демонстрировалась система внешних, развернутых действий, которые должны были привести к искомому результату. Особое внимание уделялось педагогическому руководству деятельностью этих детей и формированию речевого опо­средования деятельности.

Выработка умений и навыков по всем направлениям коррекционной работы осуществлялась одновременно, от более простых заданий к более сложным, этот принцип сохранялся на протяжении всего вре­мени исследования. На практике полученные знания реализовывались в процессе совместных сюжетных игр, которые проводились со всеми испытуемыми.

Прежде чем описывать систему формирования игровой деятельнос­ти у дошкольников с ЗПР, остановимся на особенностях поведения взрослых при организации коррекционного процесса. На начальном этапе, сразу после прихода детей в группу, воспитатель применял такти­ку спокойного выжидания. Реализация такой линии поведения требо­вала от него выдержки и терпения, доброжелательности и ласки. Большинству детей с ЗПР, по литературным данным, нашим наблюдениям, присуща повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Надо было дать возможное ребенку осмотреться, прийти в себя в новой обстановке, проник доверием к взрослому, ибо для большинства детей в силу того, что он» уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый — это человек, представляющий определенную 5 человек, который наказывает за любую неудачу или проступок. Много внимания уделялось индивидуальному общению с каждым ребенком. В его обдумывании мы опирались на исследование С. В. Корницкой (1975), которая разработала три программы действия взрослого и ребенка в зависимости от возраста ребенка. Элементы первой программы предусматривали ласку взрослого, вырщуюся в улыбке, поглаживаниях, прикосновениях, доброжелательное внимании; второй — совместные действия взрослого с ребенком, посредованные игрушкой; третьей — беседы взрослого с ребенком на иные темы. Использование одновременно разных по содержанию видов взаимодействия с ребенком (от первой программы, адекватной для мла­денческого возраста, до третьей, соответствующей дошкольному возра­сту) было обусловлено тем, что, согласно литературным данным и со­бранным нами анамнестическим данным, большинство детей с ЗПР раз­вивались в ситуации дефицита общения.

Затем воспитатель привлекал внимание детей к игрушкам, демон­стрировал заинтересованное, окрашенное положительными эмоция­ми отношение к игрушкам. Он обращал внимание дошкольников на оформление комнаты, просил оказать ему помощь в подборе игрушек, их расстановке. Совершал игровые действия с игрушками в присут­ствии детей, сопровождая их речью.

На следующем этапе воспитатель выступал в качестве организато­ра игры, разыгрывал главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения. Постепенно воспитатель переходил к исполнению в играх вспомогательных ролей, возлагая на себя функции контроля за реали­зацией замысла игры, координацией деятельности детей. Со време­нем он становился наблюдателем, советчиком, носителем норм и пра­вил игрового и межличностного поведения.

К концу пребывания детей с ЗПР в детском саду функции воспита­теля при организации сюжетных игр сводились в основном к наблю­дению за деятельностью детей, оказанию им помощи в спорных ситу­ациях. Он также помогал совершенствовать замысел игр, незаметно наталкивая детей на мысль о том, в каком направлении можно раз­вить сюжет. Участие в играх взрослый принимал только в тех случаях, когда дети сами просили его об этом.