Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития 2 страница

Проблему развития личности ребенка с ЗПР необходимо рассматривать в социальном контексте, учитывая аспект отношений с окружающими людьми, которые возникают и строятся на эмоциональной основе, поэтому особое значение приобретает исследование индивидуальных вариантов недоразвития эмоционально-волевой сферы.

Актуальность изучения личностных особенностей определяется не только их ролью в развитии познавательной деятельности, но и сложностью структуры нарушения (дефекта) при задержке психического развития у детей, где эмоционально-волевое недоразвитие имеет большое самостоятельное значение. Важно понимать специфику эмоциональных проявлений как один из дифференциальных диагностических признаков задержки психического развития в контексте нарушений общения и поведения.

Важной психической составляющей межличностного взаимодействия с людьми оказывается мотивационно-эмоциональный компонент, который свидетельствует о его валентности — позитивное, негативное, противоречивое (неадекватное) или безразличное (индифферентное) отношение.

у Задержка психического развития у детей очень неоднородна, но каждый ребенок имеет отставание в формировании эмоционально-волевой сферы. В специальной психологии данная особенность хорошо изучена в клинических и психолого-педагогических исследованиях. Значительным своеобразием отличается эмоциональное поведение этих детей. При поступлении в школу они продолжают вести себя как дошкольники. Ведущей остается игровая деятельность, но к младшему школьному возрасту оказываются несформированными не только учебные навыки, но и высшая форма игровой деятельности — сюжетно-ролевая игра, поэтому усвоение новой социальной роли ученика происходит со значительным своеобразием.

Предпочитая эмоционально насыщенные и подвижные виды деятельности, первоклассники с ЗПР не соблюдают дистанции со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства используют действия обследующего характера, не умеют завязывать длительные и содержательные отношения со сверстниками. Описывая синдром психического инфантилизма, А. О. Дробинская указывает, что «таким детям свойственно наивное, непосредственное поведение, они не понимают до конца учебную ситуацию... Беспечность может сочетаться с добродушием и оживленностью, внушаемостью и подчиняемостыо в отношениях с другими детьми».

В своих клинико-психологических исследованиях М. С. Певзнер сделала вывод, что при различных вариантах ЗПР у детей инфантилизм является ведущей особенностью, следовательно, достигая школьного возраста, такой ребенок по своему поведению остается дошкольником. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано с его интересами. Личностный компонент «школьной незрелости» обусловлен недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем головного мозга (Певзнер М. С., 1966. С. 25-76).

При неосложненных вариантах недоразвития эмоционально-волевой сферы детям свойственны эмоциональность, любознательность, интерес к окружающему, который имеет непродолжительный характер. В случае семейного воспитания по типу гипоопеки, при педагогической запущенности такие дети с ЗПР будут иметь патологические черты характера — конфликтность, возбудимость, эгоцентризм, хвастливость, капризность. Указанные личностные особенности свойственны и при синдроме дисгармонического инфантилизма, где основными являются неспособность к волевому усилию, несформированность нравственных установок, ориентация на получение кратковременного удовольствия/. Эти дети с ЗПР оказываются очень внушаемыми, избегают волевых систематических усилий, не имеют стойких привязанностей и предпочтений, осознанных морально-этических установок. Они стремятся быть постоянно в центре внимания, стараются во всех ситуациях оказаться на виду, в центре событий. Отличает их склонность к демонстративному поведению, преувеличенным эмоциональным реакциям.

А. О. Дробинская описывает личностные особенности детей при синдроме органического инфантилизма. В данном варианте отсутствует разнообразие, яркость и живость эмоциональных проявлений, они малодифференцированны. Дети отличаются недостаточной заинтересованностью, низким уровнем притязаний. Они очень внушаемы, в большинстве ситуаций ведут себя некритично. В процессе обучения школьники, имеющие недоразвитие эмоционально-волевой сферы по типу органического инфантилизма, стараются избегать любых интеллектуальных нагрузок, трудностей. Им свойственно психопатоподобное поведение: эйфорическое настроение, склонность к лживости, воровству, бродяжничеству. Для неустойчивого типа органического инфантилизма характерными являются благодушное настроение, импульсивность, расторможенность, что выглядит как преувеличенная жизнерадостность, веселость. Такие ученики будут игнорировать учебную ситуацию, пытаться устанавливать свои правила, некритично относиться к замечаниям, склонны к неадекватным шуткам, утрачивают в общении чувство дистанции, не проявляют такт. При наличии органического инфантилизма по тормозимому типу младшие школьники ведут себя вяло, незаинтересованно, нерешительно, боязливо, у них преобладает сниженный фон настроения, подозрительность, излишняя мнительность.

Недоразвитие «личностного компонента» школьной зрелости приводит к формированию определенных типов отношения к учебной ситуации и учителю.

1тип — игровое отношение к происходящему в классе. У таких учащихся с ЗПР трудно спрогнозировать поведение. А. О. Дробинская указывает, что они могут активно включиться в работу, выполнять все задания, но склонны быстро «выпадать» из контекста урока: ходят по классу, занимаются посторонними делами, «мечтают». Обучение воспринимается ими как игра. Поведение мало контролируется, игнорируются школьные нормы и правила. Учебное задание трудно выполнять, так как инструкция до конца не дослушивается. На замечания они практически не реагируют. Не задумываются над сложностями учебного процесса. Учителю очень непросто приучить их систематически заниматься. Остается единственное средство коррекции — поддерживать постоянный интерес к происходящему в классе, чтобы ученики почувствовали, осознали свою включенность в общий процесс обучения.

IIтип — «псевдоучебное отношение» к школьной ситуации. Дети с ЗПР при таком отношении не проявляют самостоятельности, ждут, когда им помогут, все объяснят или выполнят за них. Проблемы школьного обучения связаны в первую очередь с наличием интеллектуальной пассивности, которая является, в частности, следствием неправильного воспитания в дошкольном возрасте. Такие дети будут формально выполнять предъявляемые учителем требования, однако при выполнении учебных заданий будут крайне пассивны, вплоть до отказа от самостоятельных попыток справиться с трудностями. При данном типе отношения к учебе школьники с ЗПР стараются получить указания, выжидают начала активных Действий со стороны учителя. Они очень чувствительны к отрицательной оценке в их адрес, становятся совсем равнодушными к происходящему в классе, что иногда вызывает конфликт. Формализм и приспособленчество постепенно могут закрепляться подражательные формы работы на уроке и при усложнении учебного материала приводят к полной безуспешности в овладении новыми знаниями и навыками. Систематические школьные трудности и конфликты выраженного, открытого, и латентного характера приводят к невротизации и впоследствии могут быть устранены путем коррекции не 1

только познавательной, но и личностной сферы ребенка с ЗПР. В процессе обучения таких детей учителю приходится подчеркивать значение и содержательную сторону знаний. Важной оказывается похвала, эмоциональная поддержка, вера в силы и способности учеников, что дает шанс побудить детей проявлять инициативу. Не следует таких детей с ЗПР приводить в качестве отрицательного примера в обучении.

III тип — коммуникативное отношение к учебному процессу. При таком варианте внимание ученика с ЗПР сосредоточено в основном на учителе: он рассматривается, изучается, постоянно отслеживаются его действия, поступки. Ученики с ЗПР даже играть предпочитают с учителем, а не со сверстниками, принося игрушки из дома и демонстрируя их взрослому наставнику. Они много жалуются на окружающих, ябедничают, могут демонстративно капризничать. Содержание обучения становится второстепенным по отношению к поведению взрослого. Такой ребенок будет ждать персонального приглашения к началу урока, личного указания в свой адрес. Он станет избегать фронтальных форм работы, привлекая к себе внимание различными способами. В случае возникновения затруднений ученик с ЗПР будет бросать выполнение учебного задания. В результате школьная ситуация превращается в бессодержательное, навязчивое общение со взрослым. Причиной возникновения этого типа отношения к школе служит неправильное семейное воспитание, когда не дается установок на продуктивную активность, игру, творчество, труд. Исправлять указанные недостатки приходится учителю, который вынужден демонстрировать при индивидуальном подходе к ученику содержательный аспект школьного обучения, уделяя, безусловно, максимальное внимание ребенку. Важно набраться терпения, избегать негативного отношения к личностным проявлениям ученика. Неприемлема тактика «педагогического крика», иронии, насмешек. Учитель постепенно переключает внимание такого ребенка с ЗПР на других детей, школьную жизнь в целом. Доверительные отношения в сочетании с настойчивыми требованиями позволят создать чувство защищенности и эмоционального комфорта, что имеет важнейшее значение для последующей школьной адаптации и реализации потенциальных возможностей и способностей ученика с ЗПР (Дробинская А. О., 1998. № 5. С. 79).

Известно, что большинство учащихся с ЗПР имеет функциональную или органическую недостаточность нервной системы, приводящую к быстрой утомляемости. В процессе обучения с наступлением утомления школьники ведут себя по-разному: одни становятся вялыми, пассивными, притихшими, бесцельно смотрят в окно, стремятся в свободное время уединиться, уйти подальше от одноклассников; другие, наоборот, проявляют повышенную возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть, проявить жестокость.

Наблюдение за детьми с ЗПР в повседневных условиях позволило сделать выводы о наличии тенденции возникновения у них «порочного стиля» общения в семье, со сверстниками, обусловливающего закрепление негативных черт характера. С дошкольного возраста начинают складываться индивидуализм, необъективность, агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество, конформизм, которые в условиях неблагоприятного социального окружения могут стать нормой поведения, нанести непоправимый ущерб формированию личности.

В дошкольном возрасте общение тесно связано с игрой и является одним из ведущих видов деятельности. Отсутствие полноценного эмоционального общения ребенка с ЗПР со сверстниками, внимательного, вдумчивого отношения со стороны взрослых на основе учета его индивидуальных (органическая или функциональная недостаточность ЦНС) и возрастных особенностей может стать существенной причиной, затрудняющей развитие его эмоционально-волевой сферы и всей психической деятельности в целом.

При нарушениях общения с близкими взрослыми дети с ЗПР становятся пугливыми, безынициативными, нелюбознательными. Даже в экспериментальных ситуациях в присутствии матери у ребенка благодаря ее поддержке и вниманию преодолеваются отрицательные эмоции, а положительные начинают доминировать. Понимание факта задержки в психическом развитии из-за дефицита общения с близкими взрослыми позволяет устанавливать ее возможные причины, определять средства своевременной коррекции отклонений в развитии на уровне первичного и вторичного нарушений.

При изучении личности необходимо учитывать клиническую характеристику задержки психического развития у детей. В одной из наиболее распространенных классификаций — К. С. Лебединской, основанной на этиопатогеническом принципе, представлено характерное для каждого варианта соотношение основных факторов, определяющих ее формирование: эмоционально-волевой незрелости (явление психического инфантилизма с преобладанием психической неустойчивости или тормозимости) и нейродинамических (в первую очередь церебрастенических, энцефалопатических расстройств) с проявлением психопатических черт характера личности.

Задержка психического развития может иметь конституциональное, соматогенное, психогенное и церебральное происхождение. Сама причина ее возникновения и механизм формирования во многом обусловливают личностные особенности детей.

При задержке психического развития конституционального происхождения — гармоническом, неосложненном психическом или психофизическом инфантилизме по типу психической неустойчивости эмоционально-волевая сфера ребенка находится на более ранней возрастной ступени развития. Характерны непосредственность и яркость эмоций, повышенный фон настроения, наличие творчества и инициативы в игре, легкая внушаемость.

В исследованиях И. А. Юрковой при динамическом изучении детей с психическим инфантилизмом показана неоднородность данной группы в клиническом отношении. У одних детей развитие с годами достигает соответствующего возрастного уровня, у других состояние психического инфантилизма остается стойким.

Особенности психического инфантилизма подробно представлены в клинико-психологических исследованиях. Особо отмечается, что интересы этих детей в 7—8 лет соответствуют дошкольному возрасту, основной формой деятельности остается игра. В классе первоклассники не расстаются с игрушками, предпочитают шумные подвижные игры с детьми более младшего возраста (Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, 1971).

У дошкольников с ЗПР отмечается большая живость эмоций: дети приветливы, доверчивы, добродушны, ласковы, ведут себя оживленно, легко откликаются на все занятия, которые вызывают у них удовольствие. Вместе с тем для них характерна эмоциональная поверхностность — нет стойких привязанностей к взрослым. В детских дошкольных учреждениях при свидании с родителями дети легко с ними расстаются, если их зовут играть. Они быстро забывают обиды, свободно переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость, в поведении и играх следуют за другими детьми.

Задержка психического развития соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью. Эмоциональное недоразвитие этих детей (соматогенный инфантилизм по типу психической тормозимости) часто сопровождается неврозоподобными чертами психики: неуверенностью, робостью, астенической капризностью, что может рассматриваться как проявление гиперопеки в процессе воспитания соматически ослабленных детей. В условиях такого воспитания у них преобладает эгоизм, установка на опеку, нет самостоятельности, отсутствует способность к систематическому труду и волевому усилию в различных видах деятельности.

Соматогенный инфантилизм наблюдается у детей, которые в силу какого-либо заболевания могли быть надолго прикованы к постели или крайне ограничены в двигательной активности и общении. Черты инфантилизма касаются более всего навыков и умений, что формирует беспомощность, зависимость от старших, стремление к обществу младших по возрасту детей.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с грубо выраженными неправильными условиями воспитания. Социальный генез отставания в развитии не исключает ее патологического характера. Как известно, рано возникшее и длительно существующее неблагоприятное психотравмирующее воздействие на нервную систему ребенка может приводить к стойким изменениям в нервно-психической сфере и нарушению психического (в первую очередь эмоционального) развития.

В условиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться эффект психогенного инфантилизма с преобладанием выраженных явлений психической неустойчивости (отсутствие чувства дома и ответственности, умения контролировать свои эмоции, импульсивность и повышенная внушаемость).

При изнеживающем воспитании (гиперопека) психогенный инфантилизм носит другой характер, в частности, преобладают эгоцентризм и эгоизм, установка на опеку, не формируется способность к волевому усилию, самостоятельности.

При психотравмирующей ситуации в семье, дисгармоничных отношениях между близкими людьми (грубость, агрессия, конфликты, физическое наказание, алкоголизм) может формироваться робкая и боязливая личность. Наблюдаемый у этих детей психогенный инфантилизм (по типу психической тормозимости) проявляется в несамостоятельности, отсутствии инициативы, активности и уверенности в себе.

Данная форма ЗПР пока еще недостаточно изучена в специальной психологии.

Задержка психического развития церебрального происхождения занимает основное место среди вариантов данного нарушения развития как в отношении ее частоты, так и в отношении выраженности отклонений в формировании эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. Ее этиология связана с органической недостаточностью нервной системы (пороки генетического развития; патология беременности и родов, интоксикации, инфекции, травмы).

В более легких случаях на первый план выступает задержка эмоционального развития в виде церебрально-органического инфантилизма. Дня этих детей характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценке, однообразие и бедность воображения в игровой деятельности.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона при инфантилизме церебрально-органического происхождения можно выделить два основных клинических варианта:

1. неустойчивый — с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью;

2. тормозимый — с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности.

И. А. Юркова писала об этих детях, что в их психическом облике и поведении отчетливо выступают черты незрелости. Преобладают эмоциональный мотив поведения, слабость волевого усилия, непосредственность, но поверхностность переживаний, лабильность настроения, несамостоятельность и внушаемость, т. е. те качества, которые характеризуют незрелую личность.

При наличии психической неустойчивости в эмоциональном развитии у детей с ЗПР преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории. Они чрезмерно болтливы и отвлекаемы. В классе часто нарушают дисциплину. На переменах и прогулках они громко кричат, бегают, катаются по перилам. Шумные и подвижные, они постоянно находятся среди детей, стараются быть в центре внимания, но не умеют организовывать игру, следовать правилам. Часто берут без разрешения чужие игрушки, непреднамеренно (из-за неосмотрительности) ломают постройки, сооруженные другими сверстниками. В младшем школьном возрасте дети с ЗПР внушаемы, легко поддаются общему настроению, нередко попадают под дурное влияние старших школьников, нарушающих дисциплину. Чувства стыда и раскаяния у них неглубоки и кратковременны.

Несмотря на общительность, эти дети не имеют постоянных друзей. В отношениях со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но в конфликтных ситуациях легко теряют чувство дистанции, возбуждаются, грубят. Нередко, стараясь произвести приятное впечатление, охотно берутся за выполнение поручений, но быстро теряют интерес.

Большинство из этих детей предпочитают шумные и подвижные игры, любят слушать сказки. В игровой деятельности они не обнаруживают устойчивого внимания, достаточной инициативы и фантазии.

Заметно лучше они ориентированы в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, склонность к подражанию и поверхностность в суждениях. Их любопытство направляется не подлинной заинтересованностью, а повышенной аффективной «откликаемостью» на окружающую обстановку.

При наличии психической тормозимости в клинической картине детей с ЗПР преобладают относительно пониженный фон настроения, робость, повышенная тормозимость и медлительность. Указанные черты психической незрелости сочетаются с сенситивностью, истощаемостью и пресыщаемостью в общении и различных видах деятельности.

В начале обучения эти дети долго привыкают к школьной обстановке, скучают по дому, плачут, избегают шумных игр, играют одни или ищут общества младших детей. Они долго играют в куклы, приносят их в класс и играют на уроках. Среди одноклассников они предпочитают более уверенных и уравновешенных, предоставляют им право принятия решений и даже в игре выбирают второстепенные роли.

В домашней обстановке дети капризны, часто переходят от бурной радости к слезам, обнаруживают привязанность и нежность к родителям, однако по-настоящему внимательными и заботливыми бывают немногие из них.

Выраженная эмоциональная истощаемость, повышенная впечатлительность и робость, склонность акцентировать внимание на неприятных переживаниях — эти черты способствуют формированию малодушия, безволия и безынициативности.

Клиническая картина органического инфантилизма у детей часто имеет свои индивидуальные особенности, связанные со спецификой этиологии и патогенеза первичного нарушения, включая генетические пороки развития. В таких случаях речь может идти о специфических личностных проблемах конкретного ребенка, что потребует индивидуальных программ изучения и психокоррекции.

Выше указывалось, что психическое развитие ребенка происходит на основе освоения культурно-исторического опыта, носителем которого является взрослый. Этот процесс имеет сложный характер, в нем немалую роль играет квалифицированно организованное общение ребенка со взрослым

Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя: обмен информацией; выработку единой стратегии взаимодействия; восприятие и понимание другого человека.

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Особое значение имеет постоянное, заботливое присутствие рядом взрослых. В это время все человеческие, психические и поведенческие качества приобретаются почти исключительно через отношения с окружающими.

К 6—7 годам формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками — участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия, исходя из общественных норм поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Дети усваивают те формы общения, которые преобладают в их окружении и практикуются с ними лично. В общении — сначала через прямое подражание, а затем через словесные инструкции — ребенок приобретает основной жизненный опыт. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта.

Наиболее продуктивным подходом к проблеме изучения особенностей общения ребенка раннего и дошкольного возраста со взрослым оказался деятельностный подход. Исследования, выполненные в этом направлении под руководством М. И. Лисиной, позволили экспериментально изучать общение как важнейший фактор психического развития ребенка, понять многие частные закономерности этого разития.

Исследования показали, что динамика общения со взрослым у детей от рождения до 7 лет представляет собой смену целостных форм. Каждая из них характеризуется особым содержанием социальных потребностей, ведущих мотивов, основных средств невербальной коммуникации, т. е. форма общения отражает определенный уровень развития продуктивной деятельности.

К 6-7 годам преобладающей становится внеситуативно - личностная форма общения, которая представляет собой высшую форму коммуникативной деятельности в дошкольном детстве и служит целям познания социального мира людей (норм и правил поведения, личностных проявлений). Отличительной особенностью потребности в общении на этом этапе является стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым. Внеситуативно - личностное общение формируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения.

Исследования показывают, что своевременное формирование у детей определенного уровня общения со взрослыми имеет значение для многопланового и, прежде всего, личностного развития ребенка, что важно для подготовки к обучению в школе.

Особенности общения детей с задержкой психического развития. Развитие общения — необходимое условие для формирования готовности к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний, умений, навыков. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности четко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и соблюдать школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным, функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемое.

Клинические наблюдения и психологические исследования прежних лет свидетельствуют о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, что является основной характеристикой при функциональной и органической недостаточности центральной нервной системы.

В педагогической практике поведение младших школьников с ЗПР не соответствует возрасту, преобладают мотивы игровой деятельности, не позволяя учебной превратиться в ведущую. Результатом является общее отставание в социальном развитии.

Таким образом, изучение специфики общения ребенка со взрослым имеет исключительное значение в целом для понимания своеобразия формирования психики ребенка с задержкой психического развития.

Проблема общения детей с ЗПР со взрослыми не была частым предметом специального исследования. Вместе с тем клинические и психолого-педагогические работы показывают, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают определенной зрелости: им не хватает знаний и умений, у них не сформирован необходимый для обучения уровень развития умственных операций, произвольной регуляции, мотивационной готовности.

В психолого-педагогических исследованиях установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПР выявлено запаздывание по сравнению с нормой формирования социальных отношений.

В своем исследовании Е. Е. Дмитриева (1988,1993) исходила из того, что диагностика уровня коммуникативного поведения детей с ЗПР, выявление характерных особенностей развития у них общения со взрослыми — в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками — необходимы для определения специфики их отставания в личностном развитии.

В исследовании Е. Е. Дмитриевой применялась методика диагностики форм общения М. И. Лисиной в соавторстве с А. Г. Рузской, Г. И. Капчеля, которая была апробирована в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста Института общей и педагогической психологии АПН СССР.

Ребенку предлагались три типа ситуаций взаимодействия со взрослым, моделирующие деловое, познавательное, личностное общение (дидактические игры, чтение и обсуждение книг, беседы на личностно-нравственные темы). Поведение взрослого во всех ситуациях характеризовалось следующими чертами: открыто выраженная доброжелательность к ребенку, готовность прийти на помощь, в любой момент поддержать общение с ним. Экспериментатор не выдвигал ни каких требований по ходу действий и не давал никаких оценок ребенку. В протоколе фиксировали предпочтительный выбор ситуации, характер активности в первые минуты опыта, уровень комфортности в эксперименте, особенности инициативных речевых высказываний, желательную для ребенка продолжительность ситуации. Преобладающая форма общения определялась по наибольшему количеству баллов в каждой из трех экспериментальных ситуаций.

В эксперименте участвовали 36 детей подготовительных диагностико-коррекционных групп для детей с ЗПР и 36 воспитанников детского сада обычного типа. Обследование проводилось в первой половине учебного года.

Для испытуемых обеих экспериментальных групп были характерны различные уровни сформированности деятельности общения со взрослым (табл. 2).

Из сопоставления приведенных показателей видно, что поведение воспитанников диагностико-коррекционных групп в основном характеризовалось ситуативно-деловым и внеситуативно - познавательным уровнями общения. Рассмотрим качественные особенности деятельности общения у детей с ЗПР на каждом из выделенных уровней.