Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития 4 страница

Второй фактор — «родительское присутствие». Подавляющее боль­шинство воспитанников школы-интерната, как правило, являются так_; называемыми социальными сиротами. Родители изредка навещают их. Наблюдения показали, что факт посещения детей родственниками или родителями не может рассматриваться с односторонней позиции. Беседы с детьми и их анкетирование выявили, что 58% из них знают о>| наличии родителей, 60% считают, что приход родственников или ро-. дителей — радостное событие («повышается настроение», «что-нибудь | сладенькое принесут»), 35% надеются, что их когда-нибудь заберут! домой («если буду хорошо учиться», «когда накопят денег» и т. п.) и,; наконец, 100% опрошенных заявили, что они хотели бы уходить из| школы-интерната на воскресенье, праздничные и каникулярные днщ в семьи родственников, родителей или знакомых.

Третьим фактором является «отрицательный семейный опыт». Часть| детей (34%) в течение определенного времени проживали со своим! родителями, испытывая на себе негативное влияние антисоциальног образа жизни взрослых, явления эмоциональной депривации. Оказав-! шись в детском коллективе, они «принесли» с собой отрицательны*' опыт трудной семьи.

Таким образом, материнская депривация будет способствовать увеличению вторичных личностных отклонений при ЗПР у детей,! затрудняя их общение в условиях ближайшего социального окру­жения.

Общие подходы к психокоррекции. Межличностные отношения де­тей в малой социальной группе — это одна из ведущих форм реализа*! ции способностей социально адекватной, зрелой личности челове! с одной стороны, и психологическая основа для деятельности, обще-1 ния — сдругой В социальной психологии выделяют два основных и разных по сво­ей природе варианта межличностного взаимодействия. Первый — фор­мально, извне организованные отношения на основе делового распре­деления ролей в совместной деятельности (роль дежурного, ведущего в игре). Второй вариант — неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на предпочтениях, симпатиях, антипатиях, вза­имной приязни или отчуждении. В них дети проявляют свою любовь, дружбу, интересы. Связанные с ведущей для младшего школьника учеб­ной деятельностью эмоциональные контакты очень важны в жизни ре­бенка, так как создают эмоциональное богатство и благополучие инди­вида, что во многом определяет положительный личностный и соци­альный контекст (Карпова Г. А., Артемьева Т. П., 1995. С. 96).

В отношениях с людьми младший школьник удовлетворяет свои базовые потребности: в эмоциональном контакте, в защищенности, в стремлении быть личностью. Благодаря таким отношениям происхо­дит нравственное становление ребенка, который приобретает опыт заботы, любви, терпимости. Из многообразия межличностных контак­тов складывается социально-психологический климат детской груп­пы, социальный контекст развития ребенка с ЗПР.

Социальная среда обладает огромным психологическим потенци­алом. Благоприятный, эмоционально положительный психологичес­кий климат коллектива способен создавать оптимальные условия для развития личности.

Очевидно, что положительный психологический климат детского коллектива не может сложиться сам, возникая только из усилий ре­бенка. По мнению Л. С. Выготского, нужны «окружающая атмосфера социальной мысли», внешнее влияние и руководство, что обеспечи­вает продуманный процесс психокоррекции (Выготский Л. С., 1931. № 3. С. 3-9).

К сожалению, особенности и закономерности развития личности дошкольников и младших школьников с ЗПР мало изучены.

Благодаря исследованиям в общей психологии, известно, что в млад­шем школьном возрасте закладываются психологические основы меж­личностного взаимодействия, коллективных отношений, однако име­ются и определенные возрастные психологические ограничения, кото­рые учитель и психолог должны знать и учитывать на практике.

У детей с ЗПР социальные возможности личности ограничены из-за имеющегося первичного нарушения познавательных способностей, что в школьной практике отражается на процессе обучения. На фоне задержанного психического развития приходится изучать и учитывать индивидуальные варианты развития таких базовых психологических категорий, как деятельность, личность и общение, что получило на­звание «комплексного подхода» в решении школьных проблем. Среди них можно выделить основные.

1.Психологическая основа для активного, полноценного обучения
и общения детей с ЗПР характеризуется недоразвитием, ослаб-
ленностью. Низкая потребность в общении в сочетании с деза-
даптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания,
конфликта) определяет дезинтеграцию личности в социальном
контексте.

2.Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к поверхностным лич­
ным контактам, слабым сопереживанию и сочувствию, мимолет­
ным, ситуативным и неустойчивым побуждениям и действиям.

3.Расторможенность, повышенная возбудимость провоцируют
импульсивное поведение с частыми аффективными реакциями
(крик, ссоры, драки, бурные обиды), неадекватными способами
выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепля­
ются на уровне личностного стереотипа и могут повторяться без
видимых причин, вне реальных конфликтов.

4.Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет
стремление детей с ЗПР к зависимости от более взрослых и ак­
тивных, волевых членов коллектива, подчиненности им.

5.Из-за трудной для них школьной ситуации дети с ЗПР часто прибе­
гают к доступному способу компенсации — избеганию: прогулива­
ют уроки, совершают побеги из школы и семьи, что ослабляет пси­
хологические связи ребенка с ближайшим социальным окружением,
мешает усвоению адекватных способов личностного реагирования.

6.У детей с ЗПР отсутствуют развитая самооценка, устойчивость и
критичность, которые возникают у нормально развивающихся де-;
тей в младшем школьном возрасте. Некритичность самооценки
проявляется в склонности детей с ЗПР к преувеличению своих воз-;
можностей. Оценка со стороны окружающих не регулирует их¹ по- (
ведение, потому что ребенок не может правильно уловить ее смысл.
Снижаются воспитательные возможности коллектива.

7.Большинство детей с ЗПР неустойчивы в эмоциональных прояв-!
лениях и поведении, что определяет особенности их социальных |
отношений: они непоследовательны, неровны, нелогичны, кон- ]
фликтны и малопредсказуемы.

Адаптивные психологические механизмы у детей с ЗПР также 1
своеобразны. Они не имеют достаточно развитых интеллектуаль­
ных и эмоционально-волевых возможностей для самостоя­
тельного и продуктивного устранения недостатков (например плохие успехи в учебе — буду внимательным, буду выполнять до­машние задания). Доступными являются способы самокоррек­ции, которые не требуют труда, длительного волевого усилия, что объясняет наличие конфликтов, побегов, прогулов. Желание до­биться похвалы удовлетворяется ими путем хвастовства, обмана (обмануть, украсть, чтобы иметь какую-то вещь). Описанные формы личностного поведения вызывают негативную реакцию окружающих, препятствуют социализации детей с ЗПР, разрушая духовно-нравственную основу личности.

С учетом вышеизложенного определяется содержание психокор-рекционной работы. Принципиально важно иметь представления о потенциальных, личностных возможностях развития детей и о гума­низации социально-педагогической среды. В практической работе предполагается:

—совместно с медицинским сопровождением обеспечить система­
тическую реабилитацию психического здоровья детей с ЗПР с
целью устранения или сглаживания аффективных состояний,
повышенной возбудимости;

—развивать социальный интеллект школьников, т. е. способство­
вать их правильному пониманию окружающих, учить сопережи­
вать другому, адекватно оценивать себя;

—обучать агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения,
подчинения, а также терпимости и компромиссу;

—развивать у замкнутых и неуверенных в себе детей вкус к обще­
нию, потребность в расширении адекватных социальных контак­
тов, умение снимать у них коммуникативную тревожность. Пси-
хокоррекционную работу возможно организовать и обеспечить
средствами игротерапии, психотренингов, групп общения. Пси­
хологу и учителю совместными усилиями придется:

—проанализировать стиль общения самих взрослых (родителей,
учителей): не являются ли они причиной отрицательных эмоцио­
нальных и поведенческих проявлений в отношении учебной си­
туации, других людей;

 

- закреплять в духовном сознании ребенка с ЗПР групповые нор­
мы гуманного отношения, миролюбия, гуманистических устано­
вок и привычек через доступные формы социального поведения
(например, организацию ситуаций взаимопомощи, взаимозабо­
ты, поздравления с днем рождения);

- целенаправленно создавать личностную привлекательность каж­
дого ребенка путем моделирования ситуаций успеха, общей для
класса радости;

— включать изолированных и отверженных детей в совместную раз-1
неплановую деятельность коллектива;

—одобрять, обсуждать любые проявления доброго, внимательного |
отношения к сверстникам;

—обеспечивать каждому ребенку индивидуальную компенсаторную |
психологическую поддержку.

В классах, где учатся дети с ЗПР, целесообразно придерживаться тактики спокойного эмоционального реагирования, без оценочного! выделения самых лучших учеников (учитывается повышенное для дан-1 ной категории учащихся чувство зависти, желание монополизировать! любовь учителя). В связи с этим порочной является существующа школьная практика, когда в классе учитель создает себе «авторитет» Л умеющий «всех и вся держать в кулаке». С этими детьми необходим<*| придерживаться добрых, терпимых отношений. Тактика общения учи-.| теля с учениками должна быть гибкой. Доброжелательная эмоциональ-1 ная атмосфера в классе способна предупредить многие вторичные лич- \ ностные отклонения в развитии.

Психокоррекция уверенности в себе. В специальной психологии ш педагогике постоянно разрабатываются подходы к решению проблем! повышения эффективности обучения школьников с ЗПР. В них, как! правило, делается акцент на психокоррекцию познавательной сферы! без необходимого учета своеобразия личностного развития в контек-1 сте усвоения школьной программы. Наиболее перспективен комплекс- * ный подход, так как на практике встречается сочетание негативных! факторов развития, среди которых можно выделить:

—ситуационные проблемы;

—проблемы в семейном воспитании;

—когнитивные проблемы;

—эмоциональные нарушения;

 

- поведенческие расстройства;

- психосоматические расстройства;

— несоответствие психологических особенностей учащегося прин-1
ципам методики обучения.

При составлении программы психокоррекции учитывается не толь- ] ко этиология проблем, но и образ (стиль) жизни ребенка с ЗПР.

Весь период обучения в школе условно можно разделить на три| этапа:

1. Период адаптации к школьным условиям.

2. Период адаптации личности в коллективе (развитие межличнос­
тных отношений).

Подростковый период (рост самосознания и поиски компенсации). Также необходимо учитывать характер самих проблем: мотиваци-
онно-эмоциональный, аффективный, логико-познавательный, пове­
денческий, психофизиологический. ^х

В практике известны два принципиальных направления в коррек­ции неуспешности обучения:

- работа непосредственно с ребенком;

- работа с его социальным окружением (в первую очередь с семьей
и детским коллективом).

Существует большое количество методик, позволяющих решать проблемы эффективности коррекционного обучения. Выбор методи­ки в каждом конкретном случае зависит от теоретических воззрений психолога, этиологии и характера проблем, а также возрастного пери­ода развития учащегося.

Учащиеся с ЗПР (младших, средних и старших классов) не всегда достаточно уверены в себе, что проявляется на поведенческом уровне. Неуверенность в себе не только создает дискомфорт самому ученику, но и негативно влияет на процесс обучения. Например, в ситуации кон­трольной работы она может провоцировать высокую тревожность и при­водить к увеличению количества ошибок, что, в свою очередь, еще боль­ше снижает самооценку ученика (эффект «порочного круга», когда при­чина и следствие усугубляют вторичные нарушения в развитии).

Одним из методов, способствующих повышению чувства уверен­ности в себе, является тренинг. Цели тренинга:

1)повышение осведомленности о правах личности;

2)обучение различать неуверенность, уверенность и агрессию;

3)обучение эффективным навыкам вербального и невербального
поведения.

Тренинг начинается с определения тех специфических ситуаций, в которых ученик обычно ведет себя неадаптивно. В рассматриваемом контексте это может быть, например, ситуация ответа у доски. Для оцен­ки поведения ученика в трудной ситуации ему можно предоставить ее аудио- или видеозапись и проанализировать реакцию на нее. Полезно провести серию ролевых игр неконструктивного взаимодействия. Если школьник чувствует себя неуверенно при любых обстоятельствах, то тре­нинг сочетают с другими, более общими видами психотерапии. В случае необходимости повысить чувство уверенности лишь в отдельных, спе­цифических ситуациях данный метод применяют как самостоятельный.

В психологической практике не существует единой программы тре­нинга уверенности в себе. Курс занятий определяется, как правило, личными предпочтениями специалистов. Однако можно указать пять вариантов, обычно используемых для развития чувства уверенности:

1)приобретение ответа (обучение реагированию) — увеличивает уве- •
ренность при помощи открытого и скрытого моделирования 1
ситуаций, инструктирования; внимание здесь уделяется как вер­
бальному, так и невербальному компоненту уверенного поведе-1
ния;

2)воспроизведение ответа — вызывает новую ответную реакцию при!
помощи ролевой игры, репетиции поведения и тренировки;

3)совершенствование ответа — оттачивает и закрепляет новые фор~
мы поведения посредством соответствующей обратной связи,:
критики и руководства;

4)когнитивный анализ и переструктурирование — бросает вызов!
иррациональным убеждениям, которые мешают проявлени
большей уверенности в себе, предлагая новую информацию,
вивающую уверенность;

5) генерализация опыта — пытается ввести новые формы поведе*
в реальную жизнь и применить их в разнообразных ситуациях.

Указанный метод (чаще — групповой) используется до тех пор, по* ученик (ученики) не достигнет необходимого чувства уверенности себе.

К сожалению, специальными психологами указанный метод в рам^ ках решения проблемы повышения эффективности обучения исполь^ зуется крайне редко. Возможно это, как правило, по инициативе уче-< никое или их родителей, а педагоги могут не замечать, даже игнориру^ ют саму проблему неуверенности в себе.

Современное общество с его проблемами пока не научилось при­нимать детей с задержкой психического развития со всеми индивиду*! альными вариантами развития, проявлять к ним гуманное и терпели| вое отношение. Семья оказывается беспомощной в решении слож™"™ вопросов воспитания, развития, психокоррекции своего ребенка.: гополучное ближайшее социальное окружение — основной залог; пеха борьбы растущего человека за собственное будущее. Иногда г какая психологическая и психотерапевтическая техника не в сост нии заменить теплых, эмоциональных отношений, любящего серл близкого человека. С самого рождения детям с отставанием в развит требуется особая забота, пример гармоничных отношений родителей 1 окружающими людьми, правильный образ жизни и мыслей. Тогда к"¹ муникативные качества личности могут стать компенсаторным ме низмом в процессе социализации ребенка с недоразвитием интелл-" альных способностей.

Литература

1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под
ред. К. С.Лебединской. М., 1982.

2. Васильева Е. Н. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым
у старших дошкольников с задержкой психического развития в зависимости от харак­
тера отношений в семье // Шестилетний дети: проблемы и исследования: Межвуз. сб.
науч. тр. Н. Новгород, 1993.

3. Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Вопро­
сы дефектологии. 1931. № 3.

4. Выготский Л. С. Основы дефектологии. Собр. соч.: 6 Т. М., 1983. Т. 5.

5. ГалигузоваЛ. Н., Смирнова Е, О. Ступени общения: от года до семи лет. М., 1992. Об­
щение родителей в детском саду и семье / Под ред. Г. А. Репиной, Р. Б. Стерниной. М., 1990.

6. Грибанова Г. В. Психологическая диагностика личностного развития детей и под­
ростков при семейном алкоголизме //Дефектология. 1988. № 1.

7. Грибанова Г. В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в усло­
виях детского дома//Дефектология. 1993. № 6.

8.Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певз-
нер. М.,1971.

9. Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослыми 6-летних детей с ЗПР // Де­
фектология. 1988. № 1.

10. Дмитриева Е. Е. Особенности общения шестилетних детей с задержками пси­
хического развития со взрослыми: Автореф. канд. дис. М., 1989.

И. Дмитриева Е. Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития // Шестилетние дети: про­блемы и исследования: Межвуз. сб. науч. тр. Н. Новгород, 1993.

\2.ДробинскаяА. О. Синдром психического инфантилизма //Дефектология. 1998. № 5.

13. Защиринская О. В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задер­
жкой психического развития // Теоретические и прикладные вопросы психологии (Ма­
териалы юбилейной конференции «Ананьевекие чтения-97») / Под общ. ред. А. А. Кры­
лова. Вып. 3. Ч. 2. СПб., 1997.

14. Защиринская О. В. Развитие личности в коммуникативном пространстве (к вопросу
о культурно-историческом аспекте) // Историческая психология и ментальность. Эпохи.
Этносы. Социумы. Люди / Под. ред. О. В. Защиринской, Ю. В. Кривошеева. СПб., 1999.

15. Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с задерж­
кой психического развития. Екатеринбург, 1995.

16. Кондрашин В. И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой пси­
хического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната // Де­
фектология. 1991. № 1.

17.Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-
ского. М., 1985.

18. Лисина М. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка
раннего возраста//Вопросы психологии. 1996. № 3.

19. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Москва; Воронеж, 1997.

20. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

21. Лисина М. И., Авдеева Н. Н. Развитие представлений о себе у ребенка первого года
жизни // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

22. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и
коррекция. М., 1992.

23. Москаленко Н. В. Круг общения и формирования правильных взаимоотноше­
ний с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попече­
ния родителей//Дефектология. 1991. № 6

 

Психокоррекция задержки психического развития у детей.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ*

В.И. Лубовский,Л.В. Кузнецова(Дети с ЗПР.М.,1984.С.6-19)

Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных клас­сах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школь­ной программой. Именно в начальный период обучения у детей заклады­вается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические опера­ции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевре­менную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины неуспеваемости, установить, какие из них дей­ствуют в конкретном случае (т. е. диагностировать неуспеваемость) и уметь или устранить их, или корригировать последствия.

Причины неуспеваемости учащихся в массовой общеобразователь­ной школе рассматривались многими педагогами и психологами (Да­нилов М. А., Зыкова В. И., Менчинская Н. А., Власова Т. А., Певз-нер М. С., Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., Славина Л. С., Бабанский Ю. К.). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как со­циальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через ме­дико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные шко­лы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Од-

нако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении свя­зывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отно­шению ко всем явно или скрыто неуспевающим школьникам, значи­тельную часть которых (примерно половину) составляют дети с задерж­кой психического развития (ЗПР).

Причины этой формы нарушения развития анализировались таки­ми исследователями, как М. С. Певзнер (1966), Г. Е. Сухарева (1974), М. Г. Рейдибойм (1977), Т. А. Власова, К. С. Лебединская (1975). Все они констатируют связь между ЗПР и резидуальными (остаточными) состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обу­словленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказыва­ется несформированной готовность к школьному обучению. Последнее понятие включает физическую, физиологическую и психологическую готовность детей к осуществлению новой по отношению к периоду дошкольного детства деятельности.

Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность определенного уровня: 1) знаний и представлений об окружающем мире; 2) умственных операций, действий и навыков; 3) речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказы­ванием и элементами монологической речи; 4) познавательной актив­ности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации; 5) регуляции поведения.

Дети с ЗПР оказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Запас знаний об окружающей их естественной и со­циальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свой­ствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; ум­ственные операции недостаточно сформированы, в частности они не умеют обобщать и абстрагировать признаки предметов; речевая актив­ность очень низкая, словарь беден, высказывания односложны, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятель­ности не выражен, познавательная направленность или не обнаружива­ется, или весьма слаба и нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям труд­но подчиняться требованиям учителя и выполнять школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Труд-

ности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубля­ются ослабленным функциональным состоянием их центральной не­рвной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утом­ляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей с ЗПР при­водят к тому, что оказываемая им в массовой общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отставания в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически выпадают из учебного процесса.

Недостаточное знание детей этой категории и непонимание их осо­бенностей учителями массовой школы (даже теперь, когда школы для детей с ЗПР входят в качестве особого типа в систему специальных школ), неумение справиться с ними нередко приводят к отрицатель­ному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупыми», «бестолковыми». Все это приво­дит к возникновению у детей с ЗПР отрицательного отношения к шко­ле и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в наруше­ниях дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате подобный ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих одноклассников.

Проблема задержки психического развития и трудностей в обуче­нии осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педаго­гических проблем психологами и педагогами всего мира. Вместе с тем изучение детей этой категории начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперь клас­сической монография А. Штрауса и Л. Летинен (БЬгаиззА., ЬеЬИпеп Ь., 1947). В ней описывались важнейшие особенности детей с минималь­ными повреждениями мозга. В числе этих особенностей прежде всего назывались: стойкие трудности в учении (если эти дети обучаются в обычной школе), не вполне адекватное поведение и при этом во мно­гих случаях достаточно высокие, сохранные интеллектуальные возмож­ности. В качестве этиологического фактора указывалось слабовыра­женное раннее поражение центральной нервной системы А. Штраус и Л. Летинен отмечали как весьма важную характеристику относитель­но высокие, в пределах нормы, показатели по интеллектуальным тес­там многих детей этой категории, хотя в то же время такие дети испы­тывают очень большие трудности в учении.

Большинство зарубежных психологов и педагогов, непосредствен­но связанных с диагностикой и обучением детей с ЗПР, считают, что у значительной их части органическое повреждение мозга может не вы-

являться неврологически, но вести к нарушению нормального процесса учения (51гаш8 А., ЬеЫшепЬ., 1974; Югк5. А., ЮгкШ, 1971). Они ука­зывают на необходимость отличения таких детей от умственно отста­лых, детей с дефектами слуха, зрения и физическими недостатками, нарушениями речи и предлагают называть их детьми со специфичес­кими трудностями в обучении.

Авторы по-разному оценивают распространенность подобных слу­чаев в детской популяции. Кроме того, процент детей с выраженными трудностями в обучении зависит, по-видимому, и от того, как тракту­ется отставание в психическом развитии. По данным разных авто­ров, число таких детей колеблется в пределах от 5 до 11 %. По офици­альным данным департамента здравоохранения, образования и со­циального благосостояния США, в крупных городах оно доходит до 30%. Возможной причиной резкого увеличения числа таких детей является наличие в больших городах районов, где господствует ни­щета (прежде всего негритянские гетто и места проживания пуэрто­риканцев). Условия жизни в подобных районах характеризуются аб­солютно неудовлетворительным медицинским обслуживанием, недостаточным и некачественным питанием и антисанитарным со­стоянием жилищ, все это увеличивает опасность заболеваний, вы­зывающих повреждение головного мозга, а сочетание биологических факторов с социально-культурной депривацией приводит к умно­жению их эффекта и к проявлению отставания даже в тех случаях, когда повреждение мозга было ничтожным и в благоприятных усло­виях никак не сказалось бы.

Естественно, столь серьезное положение вызвало необходимость организации специального обучения детей, не способных идти в мас­совую школу и в то же время не подлежащих обучению в каком-либо из сложившихся ранее типов специальных школ, и в конце 50-х — на­чале 60-х гг. организуются первые эксперименты по преодолению от­ставания в развитии. В Англии и США возникают специальные шко­лы-клиники, в США разрабатывается программа «опережающего обу­чения» (Неай 81аг1 Ргс^есО, предусматривающая специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, не спо­собных и неготовых идти в соответствующий срок в массовую школу. 1 Для этого при массовых школах создаются специальные классы или | группы. В штате Калифорния, например, где система специального! обучения является одной из наиболее высокоразвитых в США, такие! классы впервые были организованы в 1963/64 учебном году и охваты-! вали около 2000 детей (Тарнопол Л., 1975). В целом исследователи при-| шли к выводу, что число детей, отстающих в развитии и нуждающихся

в специальном обучении, составляет около 2% от школьной популя­ции. Предполагается, видимо, что отставание остальных детей может быть преодолено в условиях массовой школы.