Обгрунтуйте взаємозв’язок між змістовним та операційно- діяльнісним компонентом процесу навчання. Наведіть приклад

32.Дидактична одиниця(клітинка) процесу навчання: поняття, структура. Пошуку дидактичної одиниці процесу навчання присвячено чимало досліджень педагогів. Деякі з них дидактичноюодиницею процесу навчання визнають урок, в якому проявляються усі компоненти процесу навчання. Але з таким же спіхом до найменшої одиниці процесу навчання можна віднести будь-яку форму організації навчання: екскурсію, лекцію, семінарське, практичне або лабораторне заняття. Їм теж притаманні ціль, мета, зміст, методи та засоби навчання, форми організації навчальної діяльності учнів, результати навчання. Що ж с найменшою одиницею процесу навчання, яка багаторазово в ньому, не залежно від форми організації, повторює свою незмінну структуру? Системно-структурний аналіз різних за призначенням дидактичних явищ (теорії освіти й навчання, процесу навчання, уроку як однієї із форм функціонування процесу навчання) дав підставу стверджувати про інваріантність їх структури. Дійсно, їх компоненти та зв’язки між ними є незмінними за перетворень компонентів теорії освіти і навчання й процесу навчання у знання, які регулюють уміння будувати структуру уроку. На цьому рівні аналізу урок і було визнано одиницею процесу навчання (Л. Клінберг, Г. Кири-лова, М. Скаткін, І. Лернер). Ідея інваріантності структури порівнюваних дидактичних явищ була перенесена і на структуру методу навчання, який обґрунтовано як мікродіяльність і прийнято за дидактичну одиницю процесу навчання (рис. 3). Структурна модель дидактичної одиниці процесу навчання: М — мета; ЦЗ — цільове завдання; ЗНМ — зміст навчального матеріалу; СІЇ — спосіб засвоєння; ФОНД — форма організації навчальної діяльності; Р — результат засвоєння з виховними та розвивальними ефектами Маючи у своєму розпорядженні чітку уяву про структурудидактичної одиниці процесу навчання, навчальне заняттяможна збудувати як сукупність клітинок, з яких воноскладається.

33.Поняття про методи навчання, їх ознаки. Функції методу навчання: навчальна, виховна, розвивальна, організаційна, пізнавальна, стимулюючо-мотиваційна. Поняття методо значає спосіб пізнання явищ природи і суспільства. Метод навчання — це специфічна форма руху змісту матеріалу, що вивчається, від його джерела до споживача. Основні ознаки. • метод навчання — спосіб отримання інформації та оволодіння уміннями і навичками; • спосіб спільної діяльності вчителя й учнів, керівництва навчально-пізнавальною діяльністю учнів;• сукупність упорядкованих прийомів, дій і операцій, достатніх для отримання результатів спільної діяльності вчителя й учнів; • спосіб і форма руху змісту навчального матеріалу за правилами індуктивної, дедуктивної чи традуктивної логіки його розгортання. Основні ознаки методів навчання відбиті у їх визначенні: методи навчання — це способи упорядкованої взаємозв’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на розв’язання навчально-виховних завдань. Під методом навчання слід розуміти упорядковану сукупність засобів, прийомів, дій і операцій, достатню для розв’язання конкретного навчально-виховного завдання у процесі взаємодії суб’єктів шкільного навчання, опосередкованої змістом спільної діяльності. Методи як засоби навчання виконують освітню функцію — за допомогою методів учні йдуть від незнання до знання, від неповного й неточного знання до повнішого й точнішого,від життєвого досвіду, спонтанно вироблених умінь до теоретичного осмислення й обгрунтування. Як форма руху змісту навчального матеріалу методи реалізують навчальну функцію. Учні оволодівають досвідом роботи з книгою, способами розв’язування задач, виконання письмових робіт, практичних завдань у майстерні, вчаться проводити самостійні спостереження, експерименти тощо. Виховна функція — забезпечується змістовим наповненням методу, інформацією моральної, етико-естетичної, економічної, громадянської, екологічної спрямованості. Як засіб виховного впливу в системі взаємостосунків учнів у навчальному процесі методи навчання виконують такі функції: афективну (емоційне ставлення, задоволеність), когнітивну (проникнення в думки, почуття, переживання, спостережливість, розуміння), аксіологічну (оцінні ставлення, судження, інтерес і потреба у спілкуванні) та праксеологічну (формування досвіду спілкування, взаємодопомоги,умінь творчої взаємодії з ровесниками). Як способи керування навчальною діяльністю методи реалізують організаційну функцію: забезпечують готовність дітей ставити перед собою мету і завдання діяльності, організовувати робоче місце, добирати засоби досягнення поставленої мети тощо. Розвивальна функція методів навчання проявляється в удосконаленні психічних процесів (розвитку пам’яті, мислення, засвоєння знань), розвитку інтелектуальних умінь (аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення,класифікації). Пізнавальна функція методів реалізується в умовах пошуково -дослідної роботи, коли учні оволодівають не лише знаннями, а й методами самостійної пізнавальної діяльності, такими як метод аналогії, моделювання, спостереження, експеримент, аналіз літературних джерел, лабораторний дослід, висунення гіпотез тощо. Отже, методи навчання багатофункціональні.

34. Класифікації методів навчання. Методи навчання можна класифікувати за самимирізними ознаками. Головне при цьому — не виходити за межі єдиної основи, чітко її притримуватися за будь-якого підходу до класифікації. Наявність багатьох класифікацій — це явище позитивне. З появою нових методів, яким не притаманні існуючі ознаки, можуть виникнути нові класифікаційні групи, підведені під нову основу класифікації. У шкільній практиці найпоширенішою є класифікація, в якій методи навчання виділяються за зовнішньою формою прояву (словесні, наочні та практичні) та внутрішньою сутністю. З методологічної сторони це має своє обгрунтування щодо діалектичної єдності в методах навчання форми й змісту, зовнішнього й внутрішнього. Внутрішня психологічна сторона методів навчання, яка і є основою засвоєння знань, навичок і умінь, виховання й розвитку учнів, характеризується з позицій різних видів діяльності та рівня включення учнів у пізнавальний процес: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частково-пошуковий й дослідницький. За ознакою внутрішнього логічного шляху засвоєння знань учнями виділяються такі методи навчання: індукція,дедукція, традукція, аналогія, порівняння, класифікація. За їх допомогою учитель керує розумовими діями учнів, розвитком їхнього мислення, оволодінням такими розумовими операціями, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування,узагальнення тощо. Будь-яка автономно розкрита класифікація, якою б вона не здавалась досконалою, — це лише спроба згрупувати методи, які однобічно характеризують способи навчання: або зовнішню форму, або внутрішню сутність за ознакою функції чи логіки розгортання процесу засвоєння знань, чи рівня самостійності учнів у цьому процесі. Основні класифікаційні групи методів навчання. МН за джерелом знань: словесні –поясненя(фактів, явищ природи, праці, громадського життя,) розповідь, бесіда, робота з книгою, лекція, інструктування, коментування, роз'яснення, опис; наочні- спостереження, ілюстрування, демонстрування; практичні- вправи (усні, письмові, технічні, графічні, фізичні), творчі роботи (твори, реферати, анотації, складання задач, побудова моделей, макетів, скульптурні вироби, плікації, виогтовлення приладів тощо), досдід, лабораторний експеримент, управління машинами,механізмами,трудові процеси в майстернях. МН за внутрішньою сутністю: за функцією навчання - методи набування знань, формування умінь і навичок, застосування знань, узагальненняі систематизації знань,творчої діяльності,закріплення,перевірки знань, умінь і навичок, діагностування навченості, розвитку, навчальності; за рівнем самостійності учнів - пояснювально-ілюстративні (П-І),репродуктивні (Р),проблемного викладу (ПВ)частково-пошукові (евристичні) (Ч-П), дослідницькі (Д); за логікою руху знання - індуктивні (І),дедуктивні (Д),традуктивні (Т),редуктивні (Р), синкретичні (СК).

Методи навчання за джерелом передачі інформації(за зовнішньою формою): словесні, наочні,практичні. Методи за рівнем пізнавальної активності та самостійності учнів (за внутрішньою сутністю): пояснювально-ілюстрований,репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький. Методи навчання за логікою розгортання змісту (за внутрішньою сутністю) індуктивний, дедуктивний, традуктивний.

Якщо джерелом інформації, що засвоюється, є слово, домінують вербальні форми методів навчання (бесіда, розповідь,пояснення, лекція, робота з книгою) в поєднанні з іншими. Коли носієм інформації є наочність натуральна чи умовна, динамічна чи статична, її зміст, структура, функції вивчаються за допомогою ілюстрацій, демонстрації пристроїв і приладів, спостереження, які поєднуються з поясненням,розповіддю, роботою з книгою тощо. Практика як джерело пізнання взаємодіє з такими методами, як виконання вправ, трудових завдань, лабораторних дослідів, методів самостійної роботи з книгою, письмових робіт, контрольних лабораторних робіт тощо. У шкільній практиці найпоширенішою є класифікація, в якій методи навчання виділяються за зовнішньою формою прояву (словесні, наочні та практичні) та внутрішньою сутністю. Поєднавши словесну, наочну й практичну форми зовнішнього прояву методів навчання, розуміючи роль поєднання цих трьох джерел пізнання для якісного засвоєння знань, їх творчого використання на практиці, дидакти довели, що всі так звані активно-діяльнісні методи навчання функціонують як сутність у трьох формах прояву: словесній,наочній, практичній (окремо чи за їх поєднанням). Знання і способи діяльності засвоюються на різних рівнях: усвідомленого сприймання; запам’ятовування і відтворення; застосування за зразком або у подібній ситуації, на рівні творчого застосування знань і способів діяльності. МН мають забезпечити всі рівні засвоєння, а отже, врахувати мету і зміст освіти, закономірності учіння, можливості організації пізнавальної діяльності учнів. Відповідно до цього дидактик розробляли загально-дидактичні методи навчання. ЗА М.М.Скаткіним і І.Я.Лернером, до них належать: пояснювально-ілюстративний, інструктивно-репродуктивний, проблемного навчання,частково-пошуковий й дослідницький або формування творчих можливостей. Ці методи відповідають різним рівням пізнавальної діяльності учнів. Вони охоплюють усі цілі навчання і розвитку, дають змогу побачити навчальний процес цілісно, в системі дій учителя і учнів. Головна функція першого методу – пред’явлення готової інформації вчителем та сприймання і запам’ятовування її учнями. У такий спосіб знання можуть бути засвоєні тільки на рівні усвідомленого сприймання і запам’ятовування. Інструктивно-репродуктивний метод піднімає здобуті знання на рівень застосування їх за зразком і у варіативних ситуаціях. Обидва методи – найбільш доцільний і економічний спосіб організації набуття готових вмінь і знань. Водночас їх недостатньо для засвоєння досвіду творчої діяльності. Для цього можуть бути використані різні проблемні методи. Досвід творчої діяльності піддається освоєнню учнями тільки поелементно, поопераційно. Цієї мети можна досягти, застосовуючи евристичну бесіду, що готує до цілісного розв’язання проблемної задачі, яка потребує застосування дослідницького методу. Для засвоєння еталонів культури і логіки мислення найкращим є метод проблемного викладу. Таким чином відповідно до цілей і змісту навчання обирається той чи інший метод. Зокрема, на уроці можна застосовувати різні методи, але у відповідних поєднаннях залежно від дидактичної мети уроку.За ознакою внутрішнього логічного шляху засвоєння знань учнями виділяються такі методи навчання: індукція, дедукція, традукція, аналогія, порівняння, класифікація. За їх допомогою учитель керує розумовими діями учнів, розвитком їхнього мислення, оволодінням такими розумовими операціями, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення тощо. Будь-яка автономно розкрита класифікація, якою б вонане здавалась досконалою, — це лише спроба згрупувати методи, які однобічно характеризують способи навчання: або зовнішню форму, або внутрішню сутність за ознакою функції чи логіки розгортання процесу засвоєння знань, чирівня самостійності учнів у цьому процесі. Тобто, будь-яка класифікація в повному обсязі не виконує всього комплексу функцій методів навчання. Індукція — метод дослідження (навчання), який полягає у переході від окремого до загального, від спостереження окремих фактів до встановлення загальних правил і законів. Традукція — висновок, що робиться від одиничного до одиничного, від часткового до часткового або від загального до загального; один із логічних методів дослідження або навчання. Дедукція — метод дослідження (навчання), який полягає в переході від загального до окремого; одна із форм умовиводу, при якій на основі загального правила з одних положень, як істинних, виводиться нове істинне положення.

36. Модель загальних методів навчання. Вибір (критерії, послідовність) та конструювання методів навчання. Методи навчання в школі відповідають освітній і виховній меті, змістові освіти. Вони налаштовують учителя на виховування всебічно розвинених людей, які б мали широку освіту й свідомо використовували свої знання і здібності на користь держави, суспільства. Особливої уваги заслуговують методи, що потребують від учнів свідомого підходу, активності, самостійності й творчості у навчально-пізнавальній діяльності. Загалом методи навчання залежать від загальної мети освіти та виховання.Процес навчання в школі визначається системою дидактичних принципів, що випливають із його закономірностей. Дидактичні принципи слід враховувати й під час вибору методів навчання, за допомогою яких учитель повинен поступово, систематично навчати учнів, подавати їм навчальний матеріал доступно, наочно, науково, дбати, щоб учні виявляли самостійність та активність і свідомо засвоювали його.Вибір методу значною мірою залежить від навчальної дисципліни. Окремі методи успішно використовують у процесі вивчення всіх навчальних дисциплін (пояснення, бесіда, робота з книгою), інші - лише певної групи предметів (лабораторні заняття проводять переважно з фізики, хімії, біології). У кожному конкретному випадку вчитель вирішує, який метод найефективніший на уроці. Обираючи його, вчитель передусім повинен враховувати тему, мету уроку. Якщо на уроці хімії планується розкриття змісту нової теми, можна використати методи розповіді, бесіди, демонстрування досліду; на уроці закріплення набутих знань і застосування їх на практиці доцільним є метод вправ. Це свідчить, що мета уроку, завдання, які вирішуватимуться на ньому, відіграють вирішальну роль у виборі методу навчання.Кожен урок має певну структуру, що визначає послідовність його етапів. На кожному етапі вирішують конкретні завдання, що також позначається на виборі методів навчання. Так, перевірку домашнього завдання можна здійснити, вдавшись до індивідуального, ущільненого чи фронтального опитування, а для вивчення нового матеріалу потрібні зовсім інші методи.Вибір методу залежить і від вікових особливостей дітей. Наприклад, шкільну лекцію не можна читати в молодших і середніх класах, самостійну роботу з книгою практикують лише тоді, коли в учнів сформовано навички такої роботи. Значною мірою вибір методу навчання зумовлений навчально-матеріальною базою школи. Добре обладнані навчальні кабінети, наочні посібники дають змогу не лише використовувати методи ілюстрування, демонстрування, проведення лабораторних, практичних та дослідних робіт, а й поєднувати ці наочні й практичні методи зі словесними.

 

 

39.Форми організації навчання. Форми організації навчальної діяльності. Сутність форм організації навчання зводиться до такого: це зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у вставленому порядку та певному режимі. У дидактиці відомі форми організації навчання за ознакою місця їх проведення поділяються на 3 групи: • заняття, що проводяться в школі — урок, факультатив, семінар, практичні та лабораторні заняття, заняття в навчальних майстернях, співбесіда, консультація, екзамен тощо;• заняття, що проводяться поза школою — екскурсії, олімпіади, конкурси, гуртки, студії, клуби, станції у позашкільних навчально-виховних закладах тощо; • заняття вдома — виконання домашніх завдань (самопідготовка). На будь-якому навчальному занятті, яке стосується форм організації процесу навчання, вчитель організовує навчальну діяльність учнів різного ступеня включеності їх у спілкування між собою та вчителем. Зовнішнім проявом такого спілкування, співпраці суб’єктів навчального процесу виступають форми організації навчальної діяльності учнів: індивідуальна, парна, групова, загальнокласна, фронтальна та їх різноманітні поєднання. Отже, на уроці чи факультативі як формі організації про цесу навчання використовуються різні форми організації навчальної діяльності учнів під безпосереднім чи опосередкованим керівництвом вчителя. Групова навчальна діяльність є найбільш коректною, етичною, рефлексивною, саморегулятивною. Учитель переводить учнів із стану прямого педагогічного керування в саморегулятивну ситуацію, тобто в стан, за якого формуються і використовуються спеціальні вміння й навички, зокрема. Найбільш оптимальною є чисельність малої групи як одиниці групової навчальної діяльності з 4—5 осіб. Створення малих груп має здійснюватися не за однорідними, а за змішаними здібностями до навчання. Однорідний за здібностями склад малих груп не впливає на підвищення успішності навчання. Слід пам’ятати про те, що групова діяльність не позбавлена слабких сторін. За неправильного керівництва діяльністю груп не виключено, що поставлені перед ними завдання можуть виконуватися найбільш здібними в групі учнями. Групове рішення може бути нераціональним за рахунок думки меншості, тобто сильних учнів без участі членів групи з середніми та слабкими навчальними можливостями. При індивідуальній та фронтальній роботі вимоги до цих факторів відносно невисокі. В умовах фронтальної чи загальнокласної роботи головним є пристосування до ходу думки вчителя, до його вказівок і до запитань, які час від часу ставляться до класу, а не до конкретного учня. Між іншим, частина учнів майже впевнена, що ці запитання їх не стосуються. Для подолання недоліків окремо взятих форм навчальної діяльності учнів доцільно оптимально поєднувати на уроці та в системі уроків різноманітні форми їхньої роботи. Після групової роботи клас переходить до фронтальної'.Представники однієї чи двох груп записують на дошці хід своїх розв’язків з наступним поясненням. Силами класу у формі фронтальної бесіди з’ясовується правильність та раціональність розв’язку. З поданого опису організації уроку можна зробити висновок про можливість і дидактико-виховну доцільність поєднання на уроці різноманітних форм навчальної діяльності учнів. Тут основним у роботі учнів є групова діяльність, організована за індивідуально-диференційованим принципом. При цьому посилюється соціальний контакт між членами групи, формуються такі цінності, як суспільний досвід, особистісне вдоволення результатами власної і сукупної роботи, взаємодопомога, взаємозбагачення, взаємоконтроль, змагальність. Такі цінності особистісно орієнтованої спрямованості досить обмежено утворюються й розвиваються в умовах фронтальної, загальнокласної та індивідуальної форм навчальної діяльності. Якщо за індивідуальної роботи, організованої за принципами активності й свідомості, доступності й індивідуалізації, навчання збіднюються розвивальні можливості навчання, то в умовах індивідуальної роботи, побудованої за принципами взаємного збагачення, співпраці в групі, з’являється можливість посилити розвивальну й виховну функцію уроку, можливість будувати фронтальну роботу, за якої діє принцип не лише «брати», а й «віддавати», заємозбагачуватися. Форма індивідуального навчання передбачає відособлену навчальну діяльність учня як найвищий рівень готовності до самостійного оволодіння основами наук.Вона передбачає певну підготовленість до самостійної роботи, наполегливість та відповідальність за результати навчання. В умовах індивідуальної форми організації навчальної діяльності учень виконує завдання самостійно на уроці чи вдома без взаємодії з іншими дітьми: працює з книгою за завданням учителя, пише твір, навчається за комп’ютерною програмою, виконує домашні завдання тощо. При цьому може отримувати безпосередню чи опосередковану допомогу вчителя. Щоб індивідуальна робота учнів не перетворилася на механічне зазубрювання й була б посильною для них, учитель має використовувати інші форми навчального співробітництва з учнями: парну та групову.

40. Види навчання та їх характеристика: догматичне, пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване, дистанційне, розвивальне, модульне.41. Поняття про форми організації навчання, історія їх виникнення: індивідуальне, індивідуально-групове, класно-урочна система, Белл – ланкастерська система взаємного навчання, Мангеймська форма вибіркового навчання, Дальтон – план, план Трампа, бригадно-лабораторне навчання.

42.Урок як основна форма організації навчання у школі та цілісна дидактична система. Особливості уроку. Вимоги до сучасного уроку. У дидактичній теорії уроком вважають більш чи менш завершену частину педагогічного процесу в класно-урочній системі навчання, або систематично застосовувану для розв'язання завдань навчання, виховання і розвитку форму організації діяльності постійного складу вчителів та учнів у визначений проміжок часу. В уроці відображені всі компоненти навчально-виховного процесу: мета, зміст, засоби, методи, діяльність з організування й управління, всі інші дидактичні елементи. Сутність уроку як цілісної дидактичної системи полягає в колективно-індивідуальній взаємодії вчителя й учнів, у результаті якої відбувається засвоєння знань, умінь і навичок, досвіду діяльності, спілкування і взаємодій, розвиток здібностей школярів, а також удосконалення педагогічної майстерності вчителя. Така характеристика уроку дає підстави визначати його як форму руху навчання загалом і як форму організації навчання, зумовлену його закономірностями і принципами, основними дидактичними вимогами. Урок - найбільш економічно вигідна форма порівняно з індивідуальним навчанням, що дає змогу ефективно використовувати стимулювальний вплив учнівського колективу на навчальну діяльність кожного учня, передбачає зв'язок навчальної і позанавчальної роботи. Під час уроку педагогічна взаємодія побудована на особистісному контакті вчителя зі школярам. У процесі спілкування педагог спрямовує і контролює діяльність усіх учнів класу, а також забезпечує взаємодію між ними. Тож навчання в умовах уроку можна вважати системою спрямованих на досягнення навчальних цілей безпосередніх та опосередкованих взаємодій учителя й учнів. Урок - організаційна форма навчання в межах класно-урочної системи, що характеризується відносною завершеністю обмеженого в часі педагогічного процесу, який проводить учитель за певним розкладом із групою учнів постійного складу, однакового віку і рівня підготовки. Порівняно з іншими формами організації навчання урок має специфічні і неспецифічні характеристики. До специфічних належать: відносно постійна на всіх стадіях процесу навчання група учнів (клас), керівництво вчителем пізнавальною діяльністю учнів з урахуванням їхніх особливостей, дотримання норм наповнюваності класу, оволодіння основами вивченого безпосередньо під час уроку. До неспецифічних характеристик уроку належать ті, які проявляються й в інших організаційних формах: мета навчання, зміст і методи роботи, місце навчання, час навчання та ін. В умовах уроку для забезпечення сприятливих умов навчання використовують різні види організації роботи, зокрема, колективні, індивідуальні і групові. Усі вони спрямовані на досягнення навчальних цілей відповідними методами і засобами навчання. Ефективність будь-якого уроку визначається не стільки його макроструктурою, скільки мікроструктурою, до складу якої входять різні методи і прийоми, форми колективної та індивідуальної роботи. Так, наприклад, усвідомлення нового навчального матеріалу можна забезпечити через застосування проблемного викладу, евристичної бесіди, самостійної роботи з книгою, демонстрацію кінофільму та ін.

 

Існує кілька класифікацій уроків за різними критеріями.

Російський педагог Сергій Іванов (1890-1969) розробив класифікацію уроків на основі етапів навчання:

1) підготовка до вивчення теми;

2) первинне сприйняття навчального матеріалу;

3) осмислення навчального матеріалу;

4) закріплення знань шляхом повторення;

5) закріплення через застосування знань на практиці;

6) формування навичок у процесі вправ і тренування;

7) контроль і перевірка;

8) підбиття підсумків, узагальнення результатів навчання.

Відповідно до цих етапів С. Іванов виокремив такі типи уроків: вступні; первинного ознайомлення з матеріалом; формування понять, засвоєння законів і правил; застосування знань на практиці; формування навичок (тренувальні уроки); повторення та узагальнення; контрольні; комбіновані.

За змістом, дидактичними цілями, основним способом проведення уроків І. Казанцев класифікує їх на такі типи: урок із різними видами занять; урок-лекція; урок-бесіда; урок-екскурсія; кіноурок; урок самостійної роботи учнів у класі; лабораторне і практичне заняття.

Найбільшого поширення у педагогічній теорії і практиці набула класифікація уроків за дидактичною метою (Б. Єсипов, М. Махмутов, В. Онищук):

- уроки засвоєння нових знань;

- уроки формування і вдосконалення вмінь і навичок;

- уроки узагальнення і систематизації знань;

- уроки комплексного застосування знань, умінь і навичок;

- уроки перевірки і корекції знань, умінь і навичок;

- комбіновані уроки.

У "чистому" вигляді жоден тип уроку, крім комбінованого, майже не існує. Запропонована класифікація є зручною, дає змогу укладати календарні і тематичні плани занять, формувати уявлення про динаміку процесу навчання, засвоєння знань, умінь і навичок, але вона не відображає виховних завдань і характеру пізнавальної діяльності учнів. Співвідношення уроків різних типів залежить від особливостей навчальної дисципліни, дидактичних цілей і завдань. Для чіткої організації навчального процесу на уроці важливо правильно визначити структуру - внутрішню будову, послідовність його етапів. Розрізняють мікро- і макроструктуру уроків. Макроструктуру становить послідовність етапів уроку; в уроків одного типу вона однакова. Мікроструктура - внутрішня будова кожного етапу уроку (методи, прийоми і засоби навчання).

Отже, будь-який урок складається з елементів, етапів, які відображають різні види діяльності вчителя й учнів відповідно до структури процесу засвоєння знань, умінь і навичок. Ці елементи можуть взаємодіяти в різних комбінаціях, на різних рівнях, визначаючи загальну структуру уроку, що залежить насамперед від дидактичної мети, змісту навчального матеріалу, навчальних можливостей учнів. Різноманіття елементів і структур уроку зумовлює велику кількість його типів.

Урок як процесуальна сукупність дидактичних компонентів має загальну дидактичну мету, з огляду на яку прогнозують кінцевий результат, визначають структуру і тип уроку. Для досягнення реального результату формулюють конкретні дидактичні завдання. Дидактична мета уроку конкретизується на основі врахування провідної ідеї змісту навчального матеріалу, а завдання передбачають розкриття основних понять чи виконання практичних дій, що є складовими окремих компонентів змісту матеріалу і загальної дидактичної мети.

Кожне дидактичне завдання уроку зумовлює вибір методів навчання. Структуру методу формує сукупність елементів (прийомів, дій, операцій), послідовність яких залежить від змісту навчального матеріалу. Засвоєння змісту за допомогою конкретного методу навчання здійснюється в межах певної форми організації навчання. Отже, щоб визначити шлях від дидактичної мети до формування реального результату кожного етапу, необхідно проаналізувати взаємодію змісту навчального матеріалу, методів навчання і форм його організації. Ці елементи процесу навчання взаємозумовлюють один одного і характеризують цикл взаємодії вчителя й учнів. Усі дидактичні компоненти утворюють складну динамічну систему, яка розвивається і підпорядковується дидактичному завданню окремого етапу, а в межах цілого уроку - загальній дидактичній меті. Без знання цих залежностей неможливо планувати, організовувати урок, аналізувати його результати.

Деякі дидакти (М. Скаткін, І. Казанцев, С. Іванов) вважають, що структура уроку є постійною" незмінною. На думку інших учених (М. Махмутов, Ю. Бабанський, В. Бондар, В. Онищук), вона гнучка. Кожний тип уроку відповідно до основної дидактичної мети має свою, тільки йому властиву макроструктуру, яка залежно від змісту навчального матеріалу, підготовленості учнів, особливостей обладнання може частково змінюватись.

Ефективність будь-якого уроку визначається не стільки його макроструктурою, скільки мікроструктурою, до складу якої входять різні методи і прийоми, форми колективної та індивідуальної роботи. Так, наприклад, усвідомлення нового навчального матеріалу можна забезпечити через застосування проблемного викладу, евристичної бесіди, самостійної роботи з книгою, демонстрацію кінофільму та ін. Доцільність певних типів і структур уроку необхідно оцінювати за кінцевими результатами навчання, а не за його структурною досконалістю і завершеністю.

До основних структурних елементів уроку нале-жать: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань; повідомлення теми, мети й завдань уроку; мотивація навчальної діяльності учнів; сприйняття і засвоєння навчального матеріалу; узагальнення і систематизація знань; застосування знань на практиці, підбиття підсумків та повідомлення домашнього завдання. Залежно від типу уроку ці елементи посідають різне місце в структурі заняття і мають різну тривалість.

1. Перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань. Мета етапу - одержати уявлення про якість засвоєння учнями матеріалу, виокремити опорні знання. З перших хвилин уроку школярів необхідно залучити до активної навчальної діяльності (енергійний, діловий початок, постановка проблемних запитань, розв'язання пізнавальних завдань та ін.). Це створює умови для прояву активності і самостійності учнів протягом усього уроку. Зміст домашнього завдання, його результати доцільно перевіряти фронтально, щоб залучити всіх учнів класу. Особливу увагу під час перевірки необхідно приділити складним завданням. Результати письмових робіт учитель оцінює зазвичай після уроку. На початку уроку іноді використовують невеликі за обсягом письмові роботи, тестові завдання і програмоване опитування. Письмове опитування доцільно поєднувати з усним.

З перевіркою домашнього завдання тісно пов'язана актуалізація і корекція опорних знань (виокремлення із накопичених знань опорних положень для засвоєння нових знань і способів діяльності). Актуалізація відбувається по-різному. Залежно від логіки процесу навчання в різних типах уроків використовують такі методи і прийоми актуалізації: бесіда, письмова робота, короткий запис відповідей, заповнення таблиць, повторення матеріалу за підручником, використання науково-популярної і довідкової літератури, аналіз схем і таблиць та ін. Актуалізація і корекція триває б-7 хв.

2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку. Залучити учнів до цілеспрямованої навчальної діяльності можна за умови, якщо вони чітко знають, усвідомлюють, що саме вивчатимуть на уроці, якого результату повинні досягти. Тему уроку можна повідомити на початку уроку чи при переході до роботи над новим матеріалом. Мету і завдання уроку можна донести до учнів у формі проблемного завдання, евристичного запитання, пізнавальної задачі, які доцільно заздалегідь записати на дошці або плакаті. Важливим завданням учителя на цьому етапі є "переведення" дидактичної мети і завдань уроку у внутрішній план, мотиви діяльності кожного учня. Виховні завдання учням не повідомляють. Повідомлення теми, мети і завдань уроку сприяє підвищенню організаційної чіткості і цілеспрямованості уроку.

3. Мотивація навчальної діяльності учнів. Під мотивацією розуміють застосування різних способів формування в учнів позитивних мотивів і ставлення до навчання. Як етап уроку її виділяють умовно, бо вона здійснюється протягом усього заняття, на кожному з його етапів, різними способами залежно від дидактичної мети, логічності процесу засвоєння знань, типу уроку. Основними способами мотивації є: показ практичного значення знань, наведення цікавих прикладів, створення ситуацій успіху, роз'яснення учням теоретичної значущості навчального матеріалу, постановка далеких і близьких перспектив у навчанні. До важливих засобів формування в учнів мотивів і пізнавальних інтересів належать: чітка організація і логіка процесу навчання, авторитет учителя, стиль спілкування, залучення учнів до самостійного здобування знань та ін.

4" Сприймання і первинне усвідомлення нового навчального матеріалу, осмислення зв'язків і відношень об'єктів вивчення. Сприймання тісно пов'язане з увагою, мисленням, пам'яттю і мовою учнів, тому воно потребує комплексного застосування словесних методів навчання, спостереження, здійснення дослідження і практичної роботи, використання методів ілюстрування і демонстрування. Ефективне засвоєння навчальної інформації забезпечується також поєднанням усного викладу із самостійною роботою учнів з підручником чи наочними посібниками, таблицями, схемами. Успішна навчальна діяльність школярів на цьому етапі передбачає вміння зосереджуватися на змісті матеріалу, уважно слухати усний виклад, робити короткі записи у формі плану, тез, конспектів. Результатом цього етапу е осмислення зв'язків і відношень в об'єктах вивчення, розкриття їхньої сутності. Осмислення забезпечують прийоми аналізу, синтезу, абстрагування, конкретизації, порівняння, розв'язання евристичних і пізнавальних завдань тощо.

Для підвищення ефективності усного викладу застосовують такі способи активізації розумової діяльності учнів: створення проблемних ситуацій, фіксація основних елементів знань у вигляді опорних схем; застосування системного підходу під час вивчення складних об'єктів; постановка пізнавальних запитань і завдань.

5. Узагальнення і систематизація знань. Ці процеси передбачають мисленнєве виділення будь-яких властивостей, які належать певному класу предметів, зведення в єдину систему засвоєних на уроці понять, виявлення її окремих компонентів і взаємозв'язків між ними. Такими системами знань є наукові теорії (поняття, вихідні положення, факти і наслідки).

Цей етап властивий різним типам уроків і здійснюється на різних рівнях: на рівні однієї теми, декількох тем, цілого розділу. Основними прийомами поурочного узагальнення і систематизації знань є порівняння і зіставлення, перехід від одиничного до загального, складання системних таблиць, схем, графіків, діаграм, написання звітів.

6. Застосування знань у стандартних і змінених умовах. Основне завдання цього етапу - якісне засвоєння учнями знань і способів виконання дій, формування первинних навичок. Цього можна досягти за допомогою системи вправ: вступних, пробних, тренувальних, творчих. Послідовність виконання вправ створює умови для ефективної самостійної роботи. Для застосування знань використовують також самостійні, письмові та практичні роботи.

7. Підбиття підсумків уроку і повідомлення домашнього завдання. Цей етап передбачає зіставлення мети і завдань уроку з одержаними результатами, виявлення рівня засвоєння учнями нових понять, фактів, законів, способів дій. Для вчителя важливо оцінити роботу всього класу та окремих учнів, обґрунтувати виставлені бали і дати відповідні педагогічні рекомендації стосовно вдосконалення навчальної роботи.

Домашнє завдання не обов'язково повідомляти наприкінці уроку, а тоді, коли цього вимагає логіка навчального процесу. Виконання домашнього завдання передбачає удосконалення засвоєних знань, їх застосування, узагальнення і систематизацію. Учитель повинен пояснити зміст роботи, прийоми і послідовність її виконання та оформлення результатів. Зміст багатьох домашніх завдань є логічним продовженням класної роботи. Не можна перевантажувати учнів. Якщо завдання складне, вчитель має переконатися, наскільки учні зрозуміли його суть, оволоділи прийомами виконання.

З метою розвитку здібностей і творчості учнів необхідно індивідуалізовувати домашні завдання, диференціювати їх залежно від цих здібностей. Для цього розробляють три варіанти завдань: завдання високого рівня складності, що потребують творчого підходу і пізнавальної самостійності; середнього рівня складності, що передбачають розв'язання складних завдань, які містять вказівки чи підказки; завдання низького рівня складності, що мають переважно репродуктивний характер. Ефективною формою індивідуалізації домашньої роботи є підготовка завдань на картках.

Послідовність цих елементів у структурі уроку визначається його типом і дидактичною метою.

Важливим завданням такого уроку є свідоме оволодіння учнями системою наукових понять, законів чи іншими формами знань, способами виконання дій. Основними критеріями засвоєння знань є сформованість світогляду, уміння формулювати різні визначення, пояснювати їх, наводити приклади, переказувати матеріал своїми словами, застосовувати знання на практиці (за зразком чи у змінених умовах). Урок засвоєння нових знань має таку структуру:

1. Перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань.

2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація навчальної діяльності.

3. Сприймання і первинне усвідомлення нового матеріалу, осмислення зв'язків і відношень в об'єктах вивчення.

4. Узагальнення і систематизація знань, застосування їх у різних ситуаціях.

5. Підбиття підсумків уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок засвоєння нових знань спрямований на вивчення нового матеріалу, що має великий обсяг інформації, яка потребує значних витрат часу на опрацювання. Тому всі інші етапи скорочені в часі, а то й відсутні, наприклад, перевірка домашнього завдання. Під час проведення такого уроку основний акцент ставиться на самостійному засвоєнні знань учнями під керівництвом учителя.