Место учебной задачи в структуре самостоятельной работы

Как было отмечено выше, «генетической клеточкой» самостоя­тельной работы студента, ее цементирующим ядром является по­знавательная задача, предлагаемая студенту в конкретной ситуации обучения и выступающая как предмет его учебной деятельности.

В учебном процессе в качестве познавательной задачи всег­да должна выступать учебная или научная проблема. Это связа­но с тем, что учебный материал может быть включен в структуру учебно-познавательной деятельности студентов в форме системы учебно-исследовательских задач, выбор которых определяется осо­бенностями объекта познания и самой структурой познавательной деятельности обучаемого.

В целом можно констатировать, что учебно-познавательная задача является важнейшим элементом содержания образования, посколь­ку непрерывно сопровождает весь процесс обучения. Она направле­на на преобразование субъекта учебной деятельности, на усвоение им определенных компонентов содержания образования — системы ключевых понятий, способов действия и операций, механизмов их организаций, творческого, практического и эмоционально ценност­ного опыта.

Будучи по началу внешней причиной, задача превращается во внутреннего побудителя, в мотив овладения умением самостоятель­но действовать, учиться. В данном случае задача как ядро любой са­мостоятельной работы выступает началом учебно-познавательной деятельности, она детерминируется в соответствии с дидактически­ми целями учебных занятий, определенной структурой учебной дея­тельности обучающегося.

С точки зрения Г.А. Балла [12], решение учебных задач представ­ляет собой единство эвристической и алгоритмической деятельно­сти, в которой участвуют операции, направленные на трансформа­цию «заданной ситуации», корректировку и ориентацию решателя в нужном направлении. Поэтому опыт решения задач формируется у обучающихся на основе знаний о структуре действий и операций, из которых складывается процесс решения, посредством моделиро­вания оптимальной последовательности механизмов овладения ме­тодами решения.

Использование учебно-познавательных задач в практике обра­зования способствует формированию и развитию личностного по­тенциала студентов, их организованности, способности переноса полученных теоретических знаний в профессиональную деятель­ность.

Задача в любом из видов самостоятельной работы заключает в се­бе либо необходимость нахождения и применения знаний уже из­вестными способами, либо в определения новых способов добыва­ния знаний. В обучении широко должны применяться задачи, для решения которых требуется и то и другое. Находя эти решения, обу­чаемый постепенно вырабатывает стремление к поисковому позна­нию, усваивает новые операции умственных действий и переносит ранее освоенные знания, операции и приемы на новый материал.

Педагогически корректная система учебно-познавательных за­дач возбуждает и развивает внутренние мотивы учения на всех этапах развития познавательной активности, обеспечивает целе- полагание в предстоящей профессиональной деятельности обуча­ющихся, способствует адекватной самооценке учебной деятельно­сти, удовлетворяет их интеллектуальные потребности, формирует эффективные мыслительные механизмы по переработке учебной информации и т.д.

Итак, самостоятельная работа как дидактическая категория вы­ступает в качестве специфического педагогического средства ор­ганизации учения и управления самостоятельной деятельностью студента в образовательном процессе. Предметом познавательной деятельности обучающегося является задача. Поэтому сущность са­мостоятельной работы определяется особенностями поставленных в ней учебно-познавательных задач. В качестве условий обучения выступает система заданий по различным учебным дисциплинам, которые строятся в соответствии с их содержанием и методикой пре­подавания.

Таким образом, с позиции исследования природы самостоя­тельной деятельности студента в обучении учебная задача высту­пает в качестве средства познания и конструирования учения как специфического вида познавательной деятельности человека; с по­зиции преподавания учебная задача выступает в качестве средства обучения; для студента же, принимающего и решающего учебную задачу, она выступает в качестве предмета его деятельности. Вот по­чему отсутствие четко сформулированной задачи в самостоятельной работе приводит к тому, что сам процесс ее выполнения остается в лучшем случае нейтральным по отношению к характеру учебно- познавательной деятельности студента. И тогда, сколько бы работ не выполнял студент самостоятельно, процесс его индивидуально­го познания в ходе этого протекает либо по принципу «проб и оши­бок», либо по установившейся заранее стандартной схеме. В первом случае для преподавателя этот процесс остается скрытым, а следо­вательно, неуправляемым, в силу чего формирование знаний в ходе выполнения самостоятельных работ осуществляется стихийно. В та­ком случае обучение в значительной степени теряет свои развиваю­щую и мотивирующую функции.

Изложенное позволяет выделить в структуре учебно-познава­тельной деятельности студентов несколько уровней познавательных действий: узнавание и распознание на основе речевого и визуального общения; запоминание и реализация образцов выполнения тех или иных способов деятельности; актуализация и перенос знаний, уме­ний, навыков и варьирование системы способов деятельности для решения новых задач (проблем); частично-поисковая деятельность; выявление новых задач (проблем) и их решение. Соответственно вы­деляют такие типы самостоятельных работ, как воспроизведение по образцу, реконструктивно-вариативные, частично-поисковоые или эвристические, исследовательские.

Классификация самостоятельных работ, описанная выше, отлича­ется тем, что, во-первых, каждая исходная задача учебного познания, содержащая в себе частный случай поиска решения, «сталкивает» обучаемого уже на начальной стадии выполнения самостоятельной работы с необходимостью проявлять определенную степень интел­лектуальной активности и самостоятельности; во-вторых, в ходе вы­полнения различных типов самостоятельных работ с соблюдением требования постепенного перехода студента от первого к четвертому типу он адаптируется к самостоятельным работам, ориентирован­ным на поиск способа решения.

Постоянно сталкиваясь с новыми условиями, в которых осу­ществляется учебное познание, студент проявляет большой интерес к самому процессу учебно-познавательной деятельности, а знания, формируемые в ходе выполнения им самостоятельных работ, при­обретают действенный, гибкий характер, в результате чего позна­вательная активность и самостоятельность неуклонно возрастают. Студент получает удовлетворение от самого процесса познания. Это побуждает его по мере овладения знаниями и способами дея­тельности систематически проявлять активное отношение к при­обретаемому знанию и самому процессу познания. В практическом отношении организация самостоятельной работы в описанном пла­не приводит к оптимизации учебно-познавательной деятельности студента.