Преподаватель как организатор и руководитель учебного процесса

 

Изобразительное искусство в школе, как и любой другой учебный предмет, имеет свои специфические особенности, свои задачи и свой систематический курс обучения. На уроках рисования дети прежде всего приобретают с помощью учителя необходимые знания и навыки.

Говоря о рисовании в школе, надо прежде всего иметь в виду, что изобразительная деятельность ребенка в школьных условиях, уже на­чиная с первого класса, перестает быть игровой деятельностью, а ста­новится учебной. С первого класса следует закладывать у учащихся основы знаний и навыков реалистического изображения, отводить их от наивного и примитивного рисунка. В школе детей начинают обучать основам наук, и в области изобразительного искусства им надо дать правильное понятие о правилах и законах изображения формы на плоскости. Отсюда понятно, что основная руководящая роль принадлежит учителю, который должен правильно организо­вать учебный процесс, направить внимание ученика на самое основ­ное, указать путь быстрейшего усвоения учебного материала.

Отстаивая необходимость художественного образования, квали­фицированного руководства со стороны педагога, мы стремимся к тому, чтобы дети не ограничивались поверхностным знакомством с искусством, а по мере возможности получали более глубокие знания. Человек не может любить то, чего он не знает, он не может

I

заинтересоваться тем делом, которым ему никогда не приходилось заниматься.

В раннем возрасте дети готовы заниматься любым делом, они охотно строят города, рисуют, танцуют, поют и т. д., но, как только наступает момент для дальнейшего совершенствования в этом деле, они требуют помощи, руководства. Если в этот момент к ним не явится опытный руководитель, они забрасывают свое занятие, кото­рому вначале отдавались всей душой. Выдающиеся представители педагогической мысли всегда выступали и за то, чтобы преподавание рисования было поставлено правильно.

Рассматривая рисование в школе как общеобразовательный пред­мет, нельзя в то же время превращать его в игру, забаву.

В дореволюционной России богатые дворянские семьи тоже забо­тились об эстетическом воспитании детей, для чего они приглашали лучшего учителя танцев (не для того, чтобы из дочери сделать бале­рину), выдающегося музыканта-композитора, известного художни-

163

ка. Это было доступно только избранным. Теперь в нашей стране все дети имеют возможность овладеть основами изобразительного ис­кусства, музыки, пения, так как данные предметы включены в школьный курс как учебные.

Итак, каждый преподаватель изобразительного искусства является ответственным за обучение и воспитание, он возглавляет и направ­ ляет деятельность школьников, организует их работу. Без руководя-щей и направляющей роли педагога, без неустанного и внимательно­го наблюдения за каждым школьником немыслима учебно-воспита­тельная работа в школе.

Преподавание изобразительного искусства в массовой школе, как мы уже говорили, прежде всего преследует общеобразовательные, а не специальные цели. Оно помогает детям познавать окружающий  мир, развивает наблюдательность, учит различать форму предметов и   окраску, сравнивать предметы между собой, устанавливать сходство и различие.Преподаватель раскрывает перед школьниками мир прекрасного, развивает их эстетический вкус, воспитывает стремление к позна­нию, к совершенству, к тому чтобы делать все окружающее лучше и красивее. Педагог может добиться всего этого, не только вдохновляя учащихся произведениями большого искусства, но и обучая основам изобразительной грамоты.

Овладеть основами изобразительной грамоты школьник может только с помощью учителя. С первых шагов обучения ему нужен на­ставник и руководитель. Например, начиная рисовать с натуры, уче­ник обычно не знает, как приступить к рисунку, с чего начать, как преодолеть чистый лист бумаги. Опытный педагог покажет ему, как расчленить свою работу на отдельные этапы и в какой посдедова-тельности их осуществлять.

/

При обучении рисованию с натуры педагог прежде всего уделяет внимание вопросам наблюдения и восприятия натуры. Способность  правильно видеть — прирожденная в человеке, и она должна разви­ваться. Для этого надо с детского возраста приучать его внимательно рассматривать предметы, обращать внимание на характерные осо­бенности формы, окраски, пропорции, приучать анализировать строение предметов.

Прежде чем начать анализ натуры, учитель привлекает внимание    детей к данному предмету и задает ряд вопросов: каков характер фор- мы предмета? Каковы пропорции: что больше — высота или шири- на? Как освещен предмет? Каков его цвет? Такое предварительное ознакомление с натурой служит поводом к дальнейшему ее изуче­нию. Педагог постепенно переходит к более углубленному наблюде-

164

нию: он указывает на основные особенности строения натуры, рас-крыват её своеобразие, т. е. подводит к серьезному научному анали­зу. Он объясняет конструктивную особенность строения формы предмета, закономерность распределения света на поверхности фор­мы, закономерность перспективных явлений.

Чтобы ученик ясно представил изучаемый объект, он должен прежде всего охватить его форму в целом, затем четко и ясно увидеть все существенные признаки этого предмета, все его важные детали, свойства и вместе с тем ясно представить взаимное расположение этих элементов, т. е. структурное единство натуры.

Объяснения учителя будут понятны всем, если словесные поясне­ния иллюстрировать рисунками на классной доске или методически­ми пособиями.

Когда ученик ознакомился с натурой, он может переходить к рисо­ванию. Педагог ставит перед ним учебные задачи, организует его на­блюдения в процессе построения изображения по определенной сис­теме, направляет внимание на самые важные особенности строения натуры.Педагог внимательно следит за работой мысли ученика, постоян­но ее направляя, поддерживая. Не следует "думать за ученика", а осо­бенно рисовать за него, пусть он сам упражняет свою мысль, свои на­выки, но не следует и упускать его работу из вида. В момент, когда ученик сам не сможет преодолеть затруднения, надо вовремя помочь ему намеком, наводящим вопросом.

В начальных классах дети еще не привыкли анализировать натуру в процессе построения изображения и рисунок выполняют по перво­му впечатлению. Они мало обращаются к натуре, почти совсем не сверяют свой рисунок с натурой. Этому их учит педагог, направляя внимание с поверхностного наблюдения к серьезному анализу нату­ры. Рисуя, ученики должны не торопиться, а осторожно и последова­тельно усложнять свою работу.

Если ученик дает неверное изображение, педагог немедленно указы­вает на это и советует выправить. Исправляет изображение ученик по-прежнему легким прикосновением карандаша к бумаге и по возможно­сти без применения резинки (ластика). Резинка применяется в крайнем случае, когда рисунок сильно загрязнен и новая поправка не видна.

Технику исправления ошибок учитель показывает школьнику на его же рисунке. Причем исправление ошибки проходит с обстоятель­ными пояснениями, чтобы ученик ясно осознал причину ошибки и методику ее исправления. На практике это правило часто не соблю­дается. Учитель просто говорит: "неверно", а где ошибка и как ее ис­править, не объясняет.

165

Указать на ошибку надо вовремя и вовремя оказать помощь. Если педагог запоздает, то потом помочь ученику исправить ошибку будет значительно труднее.

Как же преподавателю наилучшим образом организовать свою ра­боту в классе, когда учащиеся начали рисовать? Спустя 2—3 минуты после объяснения он обходит класс и наблюдает за работой детей. За­метив ошибку, обращает на нее внимание ученика. Таким образом, в результате первого обхода каждый ученик получает от педагога заме­чания, которые направляют его на правильный путь дальнейшего ве­дения работы. Обойдя весь класс, учитель снова возвращается к тому ученику, с которого он начал обход.

Когда же педагог замечает типичную ошибку у всего класса,он приостанавливает работу и обращает внимание всех учащихся на эту

ошибку. Объяснения в таких случаях надо проводить у доски. Внача­ле учитель обстоятельно объясняет причину ошибки, а затем, рисуя на классной доске, показывает, как ее следует исправить.

При изложении учебного материала перед учителем должна посто­янно стоять задача — сделать все возможное, чтобы все ученики по­нимали его. Каждое слово учителя должно быть понято детьми. Учебный материал должен излагаться так, чтобы дети воспринимали его без особых усилий. А для этого надо стараться избегать тех слов и выражений, которые ученику непонятны, которые он слышит впер­вые. Если же учитель не может обойтись без этих слов (например: тон, колорит, валер, лессировка), то он обязан тут же разъяснить уче-никам~их значение, рассказать об этом просто и ясно. 0чень важно, чтобы изложение материала не было сухими скучным, Надо заинте­ресовать учащихся, увлечь их.

Если педагог объясняет материал просто и увлекательно, то, как правило, весь класс слушает с напряженным вниманием. Если же учитель излагает материал неясно, запутанно, то ученики постепен­но перестают его слушать.

В период педагогической практики нам пришлось много наблю­дать за учениками и учителем и отмечать такое явление. Учитель вхо­дит в класс и сразу же привлекает внимание всех детей. Они в его вла­сти, и теперь все зависит от учителя: сумеет он удержать внимание учеников или упустит этот момент. Хороший учитель сразу овладева­ет вниманием учеников и, не ослабляя его ни на один миг, умело пе­реходит к теме урока. Малоопытный педагог часто тут же разрушает сосредоточенность своих учеников. То он неумело объявит тему уро­ка, не сумев заинтересовать ею детей, то начнет так непонятно объ­яснять материал, что дети перестают его слушать.

166

 

Во многих случаях урок проходит плохо именно по вине учителя, а не ребят. Например, проводя урок-беседу об искусстве, учитель за­мечает, что многие его не слушают. Он прерывает урок, наводит по­рядок и начинает снова. И опять тот же результат. Учитель начинает думать, что этих ребят ничем нельзя заинтересовать. Но причина кроется в другом: преподаватель злоупотреблял непонятными детям выражениями и терминами. В его речи то и дело звучали, например, такие слова и выражения: "пастозная живопись", "сфумато", "экс­прессия", "фактура", "художник хорошо решает вещь в тоне", "ху­дожник применяет лессировки" и т. п. А раскрыть значение этих тер­минов он не считал нужным. Конечно, это утомляло детей, им было непонятно, а следовательно, и неинтересно.

Как уже говорилось выше, особое внимание должно быть уделено методике организации учебного процесса на уроках декоративного и тематического рисования. Многие учителя проводят эти занятия пассивно, предоставляя школьникам полную свободу действий. Они исходят из того, что на этих занятиях дети должны вести самостоя­тельную творческую работу. Например, если во втором классе, на первых уроках декоративного рисования, школьники изображали орнаменты по схеме, данной учителем, и в основном копировали об­разцы народного творчества, то следующие задания они, по мнению некоторых учителей, должны выполнять самостоятельно, без помо­щи педагога. Это неверно. Учителю нельзя полностью самоустра­няться, он должен постоянно руководить школьниками, помогать им решать сложные творческие задачи.

Знакомя детей на уроках декоративного рисования с правилами и законами ритма, симметрии и асимметрии, педагог не лишает детей творческой инициативы, а, наоборот, активизирует их творческую фантазию. Детям очень поможет в творческой работе, если они узна­ют от учителя, например, следующее:

— в композиции, построенной по законам симметрии, может иметь место известный акцент (рис. 77);

— в орнаментальных композициях использование ритма может выразиться в повторении какого-либо изобразительного элемента (рис. 78), в ритмическом чередовании одного и того же элемента (рис. 79, 80), в сложных ритмических вариациях (рис. 81);

— ритм может быть выражен линиями (рис. 82), тональным чередованием;

— в орнаментальных изображениях ритмически могут повторяться как геометрические, так и природные формы: цветы и листья расте­ний (рис. 83, 84), фигуры людей (рис. 85), птицы и животные (рис.86);

167

77. Русский орнамент.

78. Орнамент северных народов.

79. Литовский орнамент.

168

 

80. Латвийский орнамент.

— правила соблюдения ритма можно проследить в рапортных по­вторениях на обоях, тканях, коврах (рис. 87, 88).

Все это обогащает творческую фантазию школьников. Более то­го, обращение к правилам и законам композиции заставляет и пре­подавателя активно строить учебно-воспитательный процесс, а не просто предоставлять ученикам возможность заниматься детской самодеятельностью.

Особое внимание надо уделить вопросам методики преподавания композиции на уроках тематического рисования.

Школьная практика показывает, что нередко учителя рисования пу­скают на самотек и уроки по сочинению тематических картин: дают только тему для композиции, а дети решают ее "кто во что горазд".

Конечно, педагогу легко вдохновить детей на тематическое рисо­вание, особенно в начальных классах. Стоит только спросить их, что они видели летом, как у них моментально возникают яркие воспо­минания о лесе, купанье, ловле рыбы и другие красочные картины. Этого оказывается достаточно не только для того, чтобы вдохновить детей на работу, но и для того, чтобы оставить их без руковод­ства, а учителю стать пассивным наблюдателем.

Работа над тематической ком-с поисков

81. Платок "Келагай ". Азербайджан.

сюжета, и задача учителя — по­мочь детям выбрать такой сюжет композиции, который был бы доступен учащимся данного возраста и увлекателен для них. Успешному решению постав­ленной задачи прежде всего по­могает использование прошлых зрительных впечатлений детей, их представлений об окружаю-щей действительности.

169

 

 

84. Поставок. Хохломская роспись.

82. Киргизский орнамент.

Без использования прошлого опыта восприятий и представле­ний человек не может творчески создавать новое — воображать, фантазировать. Художник или писатель, создавая произведе--ния, всегда исходит из реальных образов, почерпнутых из жизни. "Даже в процессе воссоздания фантастических образов худож-ник опирается на элементы ре­альных образов, хорошо извест­ных человеку.

83. Свечной шкаф. Фрагмент.

Развивая творческое вообра­жение на уроках тематического рисования, учителю надо это учитывать и постоянно активизировать мыслительную деятельность учащихся, помогать им в ра­боте, начиная с поисков композиционного замысла и до его завершения в рисунке. Здесь же учитель объясняет, что компози­ция картины помогает художнику не толь­ко яснее раскрыть сюжет, но и выразить свое отношение к данному событию или явлению.

Прежде чем учащиеся приступят к со­ставлению эскиза композиции, их надо предупредить, что обилие изобразитель­ных объектов не всегда помогает рас­крыть содержание темы. Излишек объек­тов часто мешает отображению идейного содержания.

170

 

 

85. Древнегреческий орнамент.

Обучение самой композиции должно начинаться с раскрытия ос­новных ее правил и законов.

Некоторые художники, искусствоведы, педагоги считают, что чет­ких и строгих правил и законов композиции не существует, а потому и обучать тут нечему; что композиция — дело индивидуальное, зави­сящее от интуиции художника, от его природных дарований.

Однако старая Академия художеств обучала своих воспитанни­ков правилам и законам композиции, и сегодня художники-педаго-ги,уважающие традиции реалистического искусства, стараются их восстановить. Так, например, академик М. Г. Манизер указывает десять правил композиции, А. М. Лаптев — пять правил (1),ака­демик А.,А. Дейнека — девять ². Академик В. Н. Яковлев гово­рил, что в нашем изобразитель­ном искусстве существует две­надцать общих законов компо­зиции и сорок частных правил композиционного решения те­матической картины.

В связи с затронутым вопро­сом рассмотрим ряд законов композиции, с которыми часто приходится встречаться в тема­тических картинах: симметрия и асимметрия, равновесие и ритм, статика и динамика, под-чинение второстепенного глав-

' См.: О композиции. Сб. статей. М., 1959. С. 16-18.

86. Городецкая роспись.

² См.: Дейнека А. А. Учитесь рисо­ вать. М., 1961. С. 170.

171

 

87. Набивная ткань.

88. Эстонский шерстяной ковер.

172

89. Помпейская фреска.

ному, выделение зрительного центра и выявление главного в компо-зиции картины.

Закон симметрии в композиции требует точного соответствия пра­вой и левой частей композиции, как бы зеркального взаимного отра­жения левой и правой частей картины. Примером такого композици­онного решения может служить фресковая роспись стены (рис. 89), "Гадалка" Д. Б. Караваджо (рис. 90), "Сикстинская мадонна" С. Рафаэля (рис. 91).

Асимметрия требует нарушения равновесия в композиционном раз­мещении объектов изображения. Нарушение симметричного равнове­сия в композиции рождает динамику, вносит в картину элемент беспо­койства. Примерами такой композиции могут служить рисунок К. Колъвица "Прорыв" (рис. 92), плакат Ф.Холдера "Дровосек" (рис. 93).

Равновесие требует композиционной устойчивости картины. Здесь уже не требуется точного зеркального соответствия правой и левой частей картины, однако композиционное равновесие должно быть. Это равновесие может выражаться в таком расположении объектов изображения, когда, например, одна половина картины заполнена фигурами людей, а другая — домами или деревьями; в распределении цветовых и тоновых отношений — когда на одной половине картины верх решен в светлом тоне, низ — в темных тонах, а на другой полови­не, наоборот, верх — в темных тонах, низ — в светлых. Примерами могут служить картина К. Брюллова "Последний день Помпеи" (рис. 94), групповой портрет работы Д.Б. Караваджо (рис. 95).

173

90. Д. Б. Караваджо. "Гадалка ".

 

У Ритм в композиции создается чередованием одного и того же предмета изображения или одного и того же движения фигуры. За­кон ритма помогает художнику передать стройность и непрерыв­ность движения. Примерами могут служить "Прогулка заключен­ных" Ван Гога (рис. 96), "Смерть коммисара" К.С. Петрова-Водкина (рис. 97), "Оборона Петрограда" А. Дейнеки (рис. 98).    Закон статики требует ровных, спокойных движений линий и  масс, четких членений композиции по вертикалям и горизонталям. Классическим примером этого может служить "Тайная вечеря" Лео-нардо да Винчи (рис. 99).

Закон динамики, наоборот, требует резкой смены в направлении движения масс, расположения фигур в картине по диагоналям, спи­ралям, зигзагообразного движения. Примерами могут служить рису­нок О. А. Кипренского "Пир Валтасара" (рис. 100), "Слепые" П. Брейгеля, "Боярыня Морозова" В. И. Сурикова и многие другие.     Закон подчинения второстепенного главному требует от художни­ка такого расположения предметов в картине, чтобы один предмет привлекал к себе внимание через другие, чтобы все предметы были обращены к главному. Примером такого решения композиции мо-

174

91. С. Рафаэль "Сикстинская мадонна'

175

жет служить картина В. А. Серова

'Ленин провозглашает Совет­скую власть".

 Закон выделения зрительного  центра, т. е. выделение главного необычным композиционным раз­мещением его, требует от художни­ка такого решения, чтобы зритель не видел в этом нарочитости.

92. К. Кольвиц. "Прорыв ".

Например, в картине А. К. Са­врасова "Грачи прилетели" выде­лена центральная вертикальная ось композиции. По законам перспективы зрительный центр в картине должен бы находиться на линии горизонта, в точке пересе­чения центральной вертикали с линией горизонта. Однако ху­дожник переносит зрительный центр выше, туда, где изображе­ны грачи. Для наглядности мы приводим композиционную схе­му данной картины (рис. 101). Тот же прием мы можем отметить в картине И. Е. Репина "Дуэль", где зрительный центр смещен вправо по отношению к цент­ральной вертикали (рис. 102).

93. Ф.Ходлер. "Дровосек".

Конечно, дети не будут решать эти задачи в такой сложной фор­ме. Каждому возрасту необходим свой объем знаний и навыков, своя методика изложения учеб­ного материала. Но с основными законами композиции дети должны познакомиться в школе.

И мы знаем, что там, где учитель руководит их приобщением к изоб­разительной грамоте, успехи у детей налицо.

 Основной формой организации учебного процесса является урок. Четкое планирование работы по урокам обеспечивает распределение учебного материала на каждый день, месяц, четверть на всем протя­жении учебного года. Интенсивность отдельного урока определяется

176

 

94. К. Брюллов. "Последний день Помпеи ".

95. Д. Б. Караваджо. "Распятие апостола Андрея".

количеством нового учебного материала, нормой физической на-грузки на каждого ученика при продолжительности урока в 45 минут. Такая система дает возможность, не переутомляя ученика, эффек­тивно использовать учебное время. Работа по урокам определяется твердым недельным расписанием, что дает учителю возможность четко спланировать работу по программе на весь год.

Приступая к планированию

прежде всего необходимо хоро­шо изучить программу. Про­грамма дает перечень основных заданий и постановок, указывает порядок и последовательность, изучения курса по годам обуче- ния, количество часов, отводи-

мых на каждое задание, и средст-ва выполнения.

. Ван Тог. "Прогулка заключенных ".

Знания и навыки, которые учащиеся должны усвоить в каж­дом классе, надо распределить по четвертям и неделям. Начи­нающим педагогам часто кажет­ся, что такая работа не нужна, что в учебной программе все это есть. Но хотя программа и рас­крывает методическую последо­вательность усложнения учеб-

ных задач по годам обучения, однако многих частных вопросов мето­дики преподавания она не касается. Как мы уже выяснили, педагоги­ческий процесс - творческий процесс. Поэтому учебную программу надо рассматривать не как догму, а как общее руководство к дейст­вию. В программе дается лишь основное направление, а реализация его, решение многочисленных частных вопросов — дело самого учи­теля, организатора работы.

Некоторые начинающие учителя спрашивают, как можно реали­зовать программу, когда в ней даются иногда невыполнимые реко­мендации. Например, в беседах об искусстве указываются такие кар­тины, репродукции которых найти в магазинах не всегда удается. Или в разделе по рисованию с натуры предлагается ставить натюр-мортные постановки из таких предметов, которых в сельской мест­ности нет.

Учебная программа и не требует такого буквального исполнения. Она указывает, с какими художниками надо познакомить учащихся и какие произведения наиболее ярко раскрывают творческое лицо ху­дожника. Вполне понятно, что если у преподавателя нет указанных репродукций картин того или иного художника, то он может заме­нить их другими картинами того же художника.

179

 

 

97. К. С. Петров-Водкин. "Смерть комиссара ".

98. А. Деинека. "Оборона Петрограда ".

180

 

99. Леонардо да Винчи. "Тайная вечеря ".

То же и с натюрмортными постановками. Программа указывает только степень сложности форм предметов для натурных постано­вок, но если у учителя нет указанных предметов, он может заменить их другими, аналогичными по форме.

Поэтому, планируя учебную работу по программе, педагогу необ­ходимо, с одной стороны, выделить основное содержание учебного материала, а с другой — согласовать его с тем дидактическим матери­алом, который имеется в его распоряжении.

100. О.А. Кипренский. "Пир Валтасара ". 181

работу по изобразительному искусству. Если бы последним заданием в четверти было декоративное или тематическое рисование, то ребя­та легко настроились бы на продолжение этой работы и в каникуляр­ное время. Дети охотно выполняют декоративные работы и темати-

101. Композиционная схема картины А. К. Саврасова "Грачи прилетели ".

При составлении индивиду­ального плана работы в школе учителю необходимо разработать и годовые планы работы для каждого класса. Же "годовые планы лучше всего делать иллюстративными: они позволяют наглядно видеть сразу весь комплекс работ. Со­ставляя годовой план работы без иллюстраций, многие неудачно планируют отдельные виды за­нятий по четвертям: на конец четверти относят либо беседы об искусстве, либо уроки рисования с натуры. Такое планирование занятий нельзя признать удач­ным. Дети, заканчивая занятия в школе, уходят на каникулы без всякого настроя на дальнейшую

102. Композиционная схема картины И.Е. Репина "Дуэль ".

182

ПРИМЕРНЫЙ ГОДОВОЙ ПЛАН ПО РИСОВАНИЮ ВО 2 КЛАССЕ/ЗЗчаса-урока /

3 урок    4урок     5 урок 6урок     7 урок    8урок

у/юн      12 уро*       0 драя        I * доелг        15 урок      № урок

11 ирок \ Парок 2«Я8вс гэдря 16ура*

 

103. Иллюстрированный учебный план.

ческие композиции, связанные с праздниками — Нового года, Восьмого марта, Первого мая и др..

Иллюстрированный план позволяет сразу увидеть эти недочеты. Кроме того, в иллюстрированном плане легко отразить и характер учебных постановок, и их методическую направленность.

Годовой учебный план лучше всего составить в виде таблицы, в клетках которой распределяется учебный материал и по четвертям, и по отдельным урокам. В каждой клетке указывается вид учебной ра­боты, тема урока и наглядно показывается содержание работы. На рисунке 103 дан пример подобного плана.

Некоторые методисты считают такой вид работы излишним, так как для выполнения иллюстрированного плана требуется известная затрата времени. Практика убедила в обратном. Те, кто не составля­ет иллюстрированного плана, тратят времени гораздо больше, им приходится перекраивать свой план работы по нескольку раз в год. Имея перед собой иллюстрированный план, учитель сразу видит, где целесообразнее дать школьникам то или иное задание. Кроме того, такие иллюстрированные планы в значительной степени облегчают дальнейшую работу по ежегодному планированию учебного матери-

1

183

 

ала — составлению календарных планов для каждого класса, темати­ческих разработок и конспектов уроков.

Одновременно с составлением учебного плана преподаватель под­бирает дидактический и методический материал. Сюда входит мето­дическая и специальная литература, выписки из нее в виде цитат, ан­нотаций, иллюстративный материал, различного рода методические пособия (схемы, плакаты, приборы), образцы народного творчества.

Небольшой по размеру учебно-методический материал следует разложить по темам и хранить в отдельных папках или конвертах. Для материала крупного размера (репродукции, плакаты, методичес­кие таблицы) следует завести специальные папки.

Более детальная подготовка преподавателя к учебным занятиям может быть выражена в составлении тематических разработок. В них определяется конкретное содержание каждого урока, указываются методика построения учебного процесса, оборудование и те меро­приятия, которые необходимы для усвоения и закрепления учебного материала.

Вышеизложенное дает возможность учителю увереннее присту­пать к составлению конспекта урока.

УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА