Основные дидактические положения

МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

В ШКОЛЕ

Методика преподавания основывает свои положения на данных педагогической науки. Однако одна наука педагогика, без практики, не дает возможности овладеть искусством преподавания, - она лишь указывает общие положения. И наоборот, одна практика, без теории педагогики, не дает возможности преподавателю правильно строить учебный процесс. Для успешной работы в школе учитель должен хо­рошо знать основные положения современной дидактики и уметь их творчески реализовывать на практике. Проблемы современной ди­дактики освещаются в журналах "Педагогика", "Народное образова­ние" и других.

Изобразительное искусство не только воспитывает, но и помогает человеку познать мир. Путь обучения должен вести школьников к достоверным знаниям, основываться на научных данных. Отсюда второй принцип обучения — принцип научности.

Следом за ним назовем принцип наглядности. Все, что усваивают дети, должно быть подкреплено зрительным восприятием. А это тре­бует от нас постоянного обращения к самим вещам и явлениям как источнику познания.

В истинности знаний учащиеся убеждаются на практике. Прин­цип сознательности и активности учащихся — также один из важней­ших дидактических принципов.

Использовать свои знания дети могут только в том случае, если они твердо и основательно овладели ими. Отсюда принцип прочнос­ти усвоения знаний.

В ходе обучения мы ведем школьника постепенно от малых знаний к большим, развиваем его умения от наипростейших навыков к более сложным приемам работы. Мы руководствуемся при этом принци­пом систематичности и последовательности, а этот принцип тесно связан с принципом доступности обучения.

Итак, учитель в своей педагогической практике использует следу­ющие дидактические принципы: принцип воспитывающего обуче­ния, научности, наглядности, принцип сознательности и активнос­ти, систематичности и последовательности, принцип прочности ус­воения знаний, принцип доступности обучения.

ИЗ

Рассмотрим наиболее важные дидактические принципы в связи с методикой преподавания основ изобразительного искусства в школе.

ПРИНЦИП ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО

ОТНОШЕНИЯ К МИРУ

Соотношение обучения и воспитания - фундаментальная пробле­ма педагогики. Ее разрешение ложится и на учителя рисования. Он также должен, обучая искусству, воспитывать.

Реализация задач воспитывающего обучения требует от каждого педагога владения методами обучения и воспитания как единой ме­тодикой учебно-воспитательного процесса.

Используя силу воздействия искусства на человека, преподаватель рисования имеет богатые возможности для широкой и разносторон­ней учебно-воспитательной работы с детьми в общеобразовательной школе. Когда мы приобщаем детей к искусству, мы должны полнее раскрывать цели и задачи искусства, в особенности принципы реали­стического искусства — принцип народности.

Отражая жизнь в художественных образах, давая ей эстетическую оценку, изобразительное искусство является могучим инструментом освоения прекрасного в самой действительности, своеобразной шко­лой жизни. Эмоционально воздействуя на человека, оно развивает, формирует и разум, и чувства человека. Зная эти качества и особенно­сти изобразительного искусства, учителю рисования надо умело ис­пользовать их в воспитательных целях. Например, по программе фа­культативных занятий в девятом классе (вариант I)' предлагается по­знакомить учащихся с историей развития советского искусства, рас­сказать о борьбе с формалистическими тенденциями в 20-х годах, о преемственности традиций передвижничества в творчестве советских художников, об утверждении метода социалистического реализма в 30-х годах, о героической приподнятости искусства в годы Отечест­венной войны и о развитии живописи в послевоенные годы.

Учитель может включить в иллюстративный материал для этих бе­сед такие произведения, как "Бурлаки на Волге" и "Арест пропаган­диста" И.Репина, "Ленин в Смольном" И. Бродского, "Оборона Пе­трограда" А. Дейнеки, "Допрос коммунистов" Б. Иогансона, "Ленин у прямого провода" И. Грабаря, "Утро индустриальной Москвы" К.Юона, "Рабочий и колхозница" В.Мухиной, "Фашист пролетел"

' См.: Программы факультативных курсов по изобразительному искусству. Ч. I. М., 1969. С. 156.

114

47. На занятиях в Московской детской академии художественного

творчества.

А.Пластова, "Мать партизана" С. Герасимова, "Оборона Севастопо­ля" А. Дейнеки, "Конец" Кукрыниксов, "Хлеб" Т. Яблонской, "На просторах подмосковных строек" и "Космонавты" А. Дейнеки и т. д. При этом педагог одновременно коснется истории становления и развития Советского государства и обратит внимание учащихся на патриотизм, героизм советского народа, проявленные в Великой Отечественной войне.

В таких целенаправленных беседах полнее раскрываются форма и содержание реалистического искусства. Особое внимание в таких бе­седах следует уделять эстетической стороне, умению художника под­метить и выразить красоту и величие идеи, которая вдохновила его на создание этого произведения.

Идейно-эстетическое воспитание проходит успешнее, если пра­вильно организована творческая деятельность самих детей, если они учатся выражать свои чувства и мысли, свое эстетическое отношение к окружающей действительности в своих творческих работах. - Преподавание изобразительного искусства в школе должно помо­гать детям познавать окружающую действительность, видеть и пони­мать прекрасное в человеческих отношениях, формировать стремле-ние заботиться о красоте своего края, дома, своего облика.

115

Учитель должен заботиться, чтобы не было одностороннего воспи­тания. Ребенок должен научиться видеть разные стороны нашей дей­ствительности, и к этому имеются все возможности. Дети — очень на­блюдательный и восприимчивый народ. Заинтересуйте их не только стариной, но и красивыми новыми архитектурными сооружениями, — и они сами будут с гордостью показывать вам, какие еще современные памятники архитектуры они видели. От этого у них не пропадет инте­рес и к красивому заросшему пруду, но они не будут ограничивать свое восприятие прекрасного только прошлым.

Художественное воспитание должно рассматриваться и как эмо­циональное воспитание, воспитание чувств, умения глубоко пере­жить, красочно и образно выразить средствами рисунка свои мысли и чувства об окружающей действительности.

ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ

В процессе обучения школьники должны усвоить систему досто­верных, научно обоснованных знаний, т. е. знаний, правильно отра­жающих предметы и явления реального мира. В соответствии с этим в основе методики обучения должен лежать принцип научности. Как известно из курса педагогики, этот принцип является одним из важ­нейших в теории обучения. В "Великой дидактике" Я. А. Коменский указывал: "Подкреплять все основаниями разума — это значит всему учить, указывая на причины, т. е. не только показывать, каким обра­зом что-либо происходит, но также и показывать, почему оно не мо­жет быть иначе "'.

Рисование в школе - это не забава, не развлечение, а такой же се­рьезный учебный предмет, как математика, география, естествозна­ние. Преподавание рисования в школе должно ставить перед учащи­мися целый ряд учебных задач, которые углубляют и обогащают представления об окружающей действительности. Эти задачи со­ставляют стержень обучения рисованию и ставятся перед детьми в определенной последовательности и в определенной системе. Они раскрывают закономерность строения форм природы, указывают на гармоническую слаженность конструктивного строения формы, на разнообразие и красочность окружающей действительности.

Научные основы учебного рисунка базируются на целом ряде на­ук, таких, как перспектива, цветоведение, теория теней, где изучают­ся законы светотени, анатомии и др. Обучая перспективному рисова­нию, мы обращаем внимание всех детей на точное соблюдение пра-

' Коменский Я. А. Избр. пед. соч. С. 280.

116

вил и законов перспективы. Анализируя конструктивное строение формы, все ученики привыкают строго соблюдать в рисунке структу­ру данного предмета. Манера рисунка может быть индивидуальной, но закономерность расположения плоскостей в пространстве каждый должен передать правильно, одинаково, ибо это уже научные основы рисунка. То же самое можно сказать и о тоне, о пропорциях и т. д. Процесс художественного познания действительности невозможен без помощи науки. П. П. Чистяков, определяя искусство, писал: "Вы­сокое, серьезное искусство живописи без науки не может существо­вать. Наука в высшем проявлении ее переходит в искусство" '. Исто­рия убедительно показывает, что выдающиеся художники всегда ис­пользовали науку в практике искусства.

Особенно внимательно и обдуманно надо относиться к методике обучения живописи. Обучение живописи, особенно на первых по­рах, проходит труднее, чем обучение рисунку, так как стихия краски часто приводит к неорганизованности в работе.

Например, учебный натюрморт состоит из синей вазы, желтого лимона и драпировки. Талантливый ученик, обладающий тонким чувством цвета, работая гуашевыми красками, выполнил очень эф­фектную работу. На синем фоне вазы красиво горит оранжевый ре­флекс от лимона, приятно для глаза сгармонирован цвет драпировки и плоскости стола. По общему впечатлению, работу ученика можно оценить очень высоко и даже рекомендовать на выставку. Однако с педагогической, научно-методической точки зрения такую работу оценивать высоко нельзя: школьник работал по чувству, интуитивно, без соблюдения правил и законов цветоведения. Рефлекс на синей вазе от желтого лимона будет зеленого цвета, а не оранжевого. Уче­нику удалось положить оранжевый мазок на синюю вазу только бла­годаря свойству гуашевых красок, но если бы он работал акварелью, у него ничего не получилось бы, так как от смешения синего и оран­жевого на этом месте появилась бы грязь.

В данном случае педагог не ознакомил учащихся с законами цвето­ведения, с законами дополнительных цветов. Соблюдая принцип на­учности, учитель должен был рассказать об основных свойствах кра­сок, продемонстрировать схему (таблицу) дополнительных цветов, чтобы учащиеся ее хорошо запомнили.

Некоторые учителя, пренебрегающие принципом научности, в по­добных случаях любят говорить: "Зачем ребенку навязывать свое ви­дение? Каждый человек видит и воспринимает мир по-своему, и в этом ценность искусства. В детском рисунке нас восхищает прежде

'Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. М., 1953. С. 322.

117

всего непосредственность восприятия. Так пусть ребенок изобража­ет природу, как ему самому хочется, как в песне поется: "Оранжевое небо, оранжевое море, оранжевый верблюд..."".

Это ложная точка зрения на методику преподавания искусства в школе. Законы строения форм природы и явлений действительности остаются одни и те же, независимо от того, кто их наблюдает. В каж­дом явлении, в каждом предмете, каким бы он ни казался ученику, существует определенная закономерность строения, объективно и независимо от наших ощущений. Не вещи существуют благодаря ощущениям, а ощущения — благодаря вещам.

Субъективность наших ощущений объясняется различием физио­логического строения нашего организма, различием нашего интел­лекта. Сама же природа существует объективно и независимо от на­ших чувств. И если не каждый ученик сможет сразу увидеть все осо­бенности строения натуры, то мы объясним это не тем, что он видит натуру по-иному, а лишь его недостаточным знанием предмета. По­знание натуры у школьника должно быть объективным, правиль­ным, возникающим на основе серьезных научных знаний.

Падающие на какой-нибудь предмет лучи света отражаются от не­го, а зритель, наблюдающий этот предмет, воспринимает их органом зрения (глазами), причем это отражение объективного мира в глазу человека является точным, адекватным. И. М. Сеченов писал: "Когда на наш глаз падает свет от какого-нибудь предмета, мы ощущаем не то изменение, которое он производит в сетчатке глаза, как бы следовало ожидать, а внешнюю причину ощущения — стоящий перед нами (т. е. вне нас) предмет". Световые лучи, отражаясь от предмета, попадают на сетчатку нашего глаза, которая состоит из свето- и цветочувстви-тельных клеток, и производят раздражение зрительных нервов. Таким образом, в чувствительных элементах сетчатки глаза происходит сложнейший процесс превращения, перехода световой энергии в дру­гой вид - в нервную энергию, в энергию физиологического возбужде­ния. Это раздражение передается затем по нервам в сенсорный центр коры больших полушарий головного мозга, где и происходит превра­щение физиологического возбуждения в психический процесс.

Если у человека нет никаких дефектов и патологических измене­ний в органах зрения, то его представление о предмете будет пра­вильным, ибо "факт сходства неизвестного внешнего предмета с его образом на сетчатке не подлежит сомнению. Но между последним и сознаваемым образом (то есть впечатлением!), как учит физиология, опять сходство. — Треугольник, круг, серп луны, оконная рама и т. п. на сетчатке чувствуются и воспринимаются сознанием как треуголь­ник, круг, серп луны и т. д.".

118

Возвращаясь к нашему примеру, скажем, что все дети, несмотря на различие темпераментов и способностей, могли правильно увидеть цвет синей вазы и желтого лимона. Более того, они смогли бы пра­вильно определить и цвет рефлекса на синей вазе от желтого лимона, если бы педагог немного помог им в этом.

Процесс познания реальной действительности следует определен­ной закономерности. Эта закономерность — путь от живого созерца­ния к абстрактному мышлению и от него к практике, — диалектичес­кий путь познания истины, познания объективной реальности. Та­кая закономерность познания является научной основой методики обучения, она дает человеку возможность в полную силу развить свое дарование.

Однако некоторые ошибочно считают, что для искусства достаточ­но одного поверхностного наблюдения, что в искусстве ценно первое, непосредственное, наивное восприятие натуры, научное же знание якобы убивает искусство. Представители этих взглядов убеждены, что детей в начальной школе не следует обучать изобразительной грамо­те. Они утверждают, что профессиональное обучение только портит детей. Ложная, антинаучная точка зрения. Именно педагог должен научить детей правильно воспринимать мир и понимать искусство.

Искусство - особая форма общественного сознания и человечес­кой деятельности, в которой художественное (образное) познание жизни органически сочетается с научно-аналитическим процессом. Педагог должен хорошо разбираться в этих вопросах и уметь объяс­нить ученику, из чего исходит в своей творческой работе художник: из идеи, замысла или из реальной действительности, т. е. от вещей идет к ощущению и мысли или от мысли, от ощущения к вещам.

При обучении изобразительному искусству педагогу это необходи­мо учитывать, так как есть теоретики искусства, склонные считаться только с чувственно-эмоциональной его стороной, что служит в не­которых случаях причиной ошибки — подмены объективно-научно­го метода тенденциозно-субъективным подходом к вопросам изоб­разительного искусства.

Разберемся подробнее, как отражаются материалистическая и иде­алистическая точки зрения в искусстве. Реалистическое искусство — это искусство правдивой передачи реальной действительности, есте­ственно, включающей в себя оценку этой действительности худож­ником, его отношение к ней. Формалистическое искусство — это формальная передача действий художника; для формалистического искусства важно не что передается, а только как передается, какими средствами, не правда жизни в ее художественном выражении, а субъективный мир художника, якобы не зависимый от реальности.

119

Реальная действительность является исходным моментом в твор­честве художника-реалиста. Реалистическое искусство за первичное принимает объективно существующий мир, реальную жизнь и тем самым утверждает первичность материи и вторичность сознания. Формалистическое искусство, наоборот, за первичное принимает "духовное начало", переживание художника и, таким образом, про­возглашает первичность духа перед материей.

Художник реалистического направления, желающий правильно, правдиво изобразить окружающий его мир, стремится к познанию, к изучению его развития. Чтобы нарисовать натуру, он должен понять строение этой натуры, ее характерные особенности. Для художника же формалистического направления познание мира не столь сущест­венно и важно, — его удовлетворяет даже самое искаженное пред­ставление о мире. Так, в начале XX века художники-дадаисты ут­верждали: "Чем бессмысленнее, тем лучше", ратовали за хаотичес­кое, беспорядочное нагромождение линий и красок. В манифесте "Дада" искусство определялось как "аптекарский продукт для дура­ков". Большая часть "произведений" дадаистов носила бессмыслен­ный характер. Это были технические чертежи, цветные форзацы, детские каракули, случайные бытовые предметы. Автор книги об ис­кусстве формалистов пишет: "Прежде всего это странные, бессмыс­ленные коллажи или просто неуместно выставленные в качестве экс­понатов бытовые вещи. Например, Пикабия на Парижской выставке выставил обыкновенную чернильницу под названием "Святая дева", на Кельнскую выставку 1920 года можно было попасть, только прой­дя через настоящую мужскую уборную. Право, не счесть подобных балаганных приемов в деятельности "классических" дадаистов" '.

Теоретические положения современных абстракционистов мало чем отличаются от формалистических установок дадаистов. Источ­ник искусства абстракционистов лежит не в объективной действи­тельности, а в сфере подсознательного, основой является не логиче­ское мышление, а абстрагирование ирреального.

Реалистическое искусство не может мириться с бессмыслицей: оно стремится понять мир и ставит конечной целью его верное изо­бражение. Реалистическое искусство решительно борется с антиреа­листическими тенденциями в изобразительном искусстве, за науч­ное понимание процессов познания и творчества.

Во время рисования с натуры мы не только наблюдаем предмет, но и познаем его, мы не только стараемся скопировать его внешнюю форму, но и стремимся понять внутреннюю структуру. Внешность

¹ Шепетис Л. От жизни — в ничто. М., 1972. С. 96.

120

предмета определяется внутренней конструкцией, скелетом, кото­рый часто скрыт от глаза, но важен для правильной передачи внеш­ней формы. Например, желая нарисовать куб, рисующий, прежде чем приступить к изображению, ясно представит себе его форму, ос­новные грани, завершающие собой плоскости, и расположение этих граней в пространстве, т. е. представит конструктивную схему строе­ния куба, а затем уже приступит к рисованию. И кого бы мы ни по­просили нарисовать куб, нам каждый сумеет его изобразить правиль­но: один хуже, другой лучше, но все дадут изображение формы куба. Причина этого в том, что у рисующих есть ясное представление о форме и характере предмета — знание его строения.

Если же мы предложим рисующим изобразить предмет, который они никогда не видели, то большинство не сможет дать логически построенного изображения. Причина в том, что у них в сознании нет никаких образов. Следовательно, при изображении предмета у рису­ющего прежде всего должно сложиться правильное представление и понятие о нем, ибо каждый в рисунке выражает свое представление о реальной действительности, т. е. образ предмета, который сложился в его сознании. Это и послужило поводом для Микеланджело за­явить: "Рисуют не руками, а головой".

Итак, рисуя, человек познает мир, анализирует его. Процесс по­знания реальной действительности лежит в основе и науки, и искус­ства, различны лишь формы отражения: наука воплощает результаты познания реальной действительности в форме понятий, суждений и умозаключений, искусство же — в образной форме.

Для того чтобы учащиеся умели правдиво изобразить натуру, педа­гог, в первую очередь, должен научить их правильно видеть основные особенности ее строения. В учебном рисунке наблюдение и познание природы играют первостепенную роль. Педагог старается, чтобы его ученики, приступая к рисованию, понимали закономерности строе­ния предмета, его конструкцию, характер формы, пропорции и т. д., видели их в натуре.

Существует мнение, что научить правильно видеть форму предме­та нельзя: каждый человек видит ее субъективно, а потому и изобра­жать может, "как захочется". Такой взгляд ошибочен. Каждый чело­век имеет возможность видеть форму предмета правильно (объектив­но), что наукой уже давно доказано.

Для учителя рисования этот вопрос имеет чрезвычайно важное значение, так как от учителя зависит правильное направление и ре­шение проблем методики художественного воспитания. С методоло­гической и методической точки зрения неверна теория, утверждаю­щая, что раз все люди по-разному видят и по-разному воспринимают

121

мир, то и натуру они могут передавать по-разному, как видят. В учеб­ном процессе педагог не должен допускать, чтобы каждый ученик изображал натуру по-разному, как ему вздумается. Нужно добиваться от всех рисующих объективного изображения предметов. Это не про­тиворечит развитию творческих способностей. Наоборот, для разви­тия их надо заложить фундамент прочных знаний и навыков. Только отталкиваясь от хорошо усвоенных законов и традиций, человек мо­жет создавать произведения новаторские, а не ремесленнические.

Материальный мир сложен и многообразен; для его познания, для раскрытия его закономерностей одного чувственного восприятия не­достаточно. На помощь должно прийти абстрактное мышление, кото­рое составляет вторую и вместе с тем высшую ступень процесса по­знания. Наше мышление, исходя из ощущений и восприятий, выхо­дит за пределы непосредственного отражения действительности. Оно отражает внешний мир обобщенно и опосредованно, в форме поня­тий, суждений и умозаключений. Умение видеть связано с сознанием и мышлением. Человек обладает сложнейшей системой восприятия, ему доступны тончайшие оттенки и особенности действительности.

В рисунке отражение действительности осуществляется и выража­ется в виде изображения. Процесс создания реалистического рисун­ка не мыслится без познавательных (гносеологических) процессов. Ученик должен не автоматически переносить на бумагу увиденное, а изображать то представление и понятие о натуре, которое сложилось в его сознании. Созерцая, осматривая с различных точек зрения предмет, ученик не в состоянии в первый момент логически познать его. Первое впечатление от предмета неполное, а ощущения от него, подаваемые в сенсорный центр головного мозга, еще не находятся между собой в логической связи, на основе которой и вырабатывает­ся окончательный вывод. Начинающий, неопытный рисовальщик обычно останавливается на своих первых ощущениях, на "первой эмоциональной ступени", и закрепляет в своем сознании это непол­ное представление о предмете. Понятие о предмете по-настоящему уясняется только в результате последовательного ряда зрительных впечатлений и логических суждений.

Основой обучения рисованию является работа с натуры. При этом, несмотря на то, что умение видеть и логически осмысливать увиден­ное координируется в процессе рисования, т. е. в практике, все же основной успех зависит от правильного методического руководства. Последовательность зрительных оценок в учебном рисунке должна быть направлена педагогом и подчинена определенной системе. Ри­суя предмет, ученик начинает с помощью педагога разбираться в сво­их впечатлениях и представлениях о натуре. При правильном мето-

122

 

 

48. Рисунок вазы без учета особен­ностей ее формы.

49. Использование вспомогательных линий построения.

дическом руководстве он начинает многое осознавать, отказываться от допущенных вначале ошибочных суждений о натуре и постепен­но, с помощью педагога, подходит к истинному ее познанию.

Например, по программе шестого класса учащиеся должны нари­совать с натуры гипсовую вазу '. Подавляющее большинство детей, как правило, начинают механически копировать натуру, т. е. пытают­ся точно срисовать абрис вазы (рис. 48), не понимая особенностей строения ее формы. В данном случае педагог показывает, из каких ча­стей складывается форма и как эти части в рисунке надо увязать в еди­ное целое, используя вспомогательные линии построения (рис. 49).

Чтобы раскрыть перед учащимися принципы и методы реалисти­ческого построения изображения на плоскости, им необходимо дать научно-теоретические сведения из области перспективы и теории те­ней, — т. е. педагог на практике реализует дидактический принцип научности. Более того, и самостоятельную работу учащихся надо ор­ганизовать так, чтобы они стремились приобретать научно-теорети­ческие знания, ощущали в них необходимость. Для этого следует на­ряду с длительным рисунком, выполняемым в классе под руководст-

' Подробнее об этом задании см. в кн.: Рожков а Е. Е., М ако ед Л. Л. Изобрази­тельное искусство. VI класс. М., 1969. С. 54—58.

123

вом учителя, давать задания на_дом на кратковременные наброски. Такие задания приучают внимательно наблюдать, анализировать и сознательно строить изображение. Такие задания требуют от уча­щихся научных знаний, которые они и стремятся получить.

Основной задачей преподавателя является указание путей правиль­ного наблюдения и познания реальной действительности. Когда уча­щийся впервые начинает рисовать предмет, то, не зная характерных особенностей его строения, он стремится добросовестно срисовывать все, что видит, передавая главным образом внешние признаки. При условии же правильного методического руководства со стороны педа­гога он сможет сравнительно легко выработать систему наблюдений, а именно: наблюдение общей формы — наблюдение пропорциональ­ного соотношения частей и целого — наблюдение объемно-пластиче­ских качеств натуры — конструктивный анализ натуры — детальная характеристика натуры.

В процессе такого наблюдения и анализа натуры ученик будет стремиться как можно точнее изобразить форму. Прежде чем нари­совать ее, он постарается понять строение, чтобы не допустить гру­бых ошибок. Получить полное представление о строении натуры по мимолетному и поверхностному наблюдению невозможно, для этого нужен более длительный срок. Поэтому в учебном процессе внима­ние уделяется главным образом законченному рисунку: он показыва­ет конечный результат анализа натуры учеником. По законченному рисунку педагог устанавливает, в какой мере правильно ученик по­нял строение натуры и насколько верно передал существенные при­знаки модели; в законченном рисунке школьник передает все, что знает о модели.

Хорошим рисунком в учебном академическом смысле считается такой, который исчерпывающе отражает существенные признаки предмета - признаки, позволяющие зрителю получить о предмете верное представление.

Принцип научности обучения рисованию имеет огромное значе­ние не только для овладения методом реалистического искусства, но и как средство развития наблюдательности и любознательности. Он приучает к активности в ознакомлении с окружающим миром, в по­знании законов его развития. Каждому педагогу хорошо известно, какие огромные усилия приходится прилагать, чтобы отучить детей от бездумного копирования натуры. Лучшим способом отучения от бессмысленного срисовывания является постановка серьезной зада­чи исследовательского характера.

Обучение изобразительному искусству начинается с непосредст­венного наблюдения натуры. Ученик вначале зрительно знакомится

124

с натурой, а педагог направляет его внимание на характерные при­знаки модели, на ее пропорции, на особенности формы, цвета и ос­вещения. Такое предварительное ознакомление с натурой служит поводом к дальнейшему анализу объекта. Обратив внимание на нату­ру, учитель постепенно подводит своих воспитанников к более уг­лубленному наблюдению: он указывает на основные особенности строения модели, отделяя их от второстепенных, раскрывает конст­руктивное строение формы.

Наблюдаемые учеником отдельные, несущественные детали пред­мета часто заслоняют собой целостный образ изучаемой натуры, не дают возможности понять ее строение, а следовательно, мешают пра­вильному изображению. Чтобы ученик ясно представил себе изучае­мый объект, он должен прежде всего охватить его форму в целом, а затем ясно осознать существенные признаки данного предмета, все его важные детали и свойства в их взаимосвязи и взаимозависимости и вместе с тем, четко представить взаимное расположение этих эле­ментов, т. е. структурное единство.

Для этого педагогу необходимо приучить школьников сочетать процессы анализа и синтеза — процессы расчленения целого на час­ти и обратного воссоединения их в единое целое. Такой порядок из­ложения и рассмотрения фактов — от целого к детали и от детали к целому — всеми педагогами признан наилучшим. Целостное воспри­ятие образа служит не только исходным моментом для детального рассмотрения изучаемого объекта, но и постоянным фоном, на кото­ром выделяется и изучается каждая часть в отдельности.

Разумеется, наше изложение ведется с ориентацией и на самосто­ятельность учителя, так как учебные задачи излагаются в разных классах различно, применительно к уровню развития школьников и с учетом объема их знаний.

Факты показывают, что очень часто учитель, не знающий и не со­блюдающий дидактических принципов, не обучает сознательному овладению рисунком. Такие педагоги почти ничего не объясняют, а только выправляют рисунки учеников, переходя от одного к другому. При таком преподавании рисование рассматривается как выработка механических навыков и технических приемов работы. При этом за­бываются познавательный и образовательный моменты обучения, а следовательно, рисование с натуры приобретает более узкую цель и теряет свою педагогическую ценность как общеобразовательный учебный предмет. Это приводит к тому, что успехи учащихся оцени­ваются не по их знаниям, а только по их техническим достижениям. Здесь усилия ученика направлены не на изучение натуры, а на вы­полнение "эффектного" рисунка.

125

Принцип научности обязывает педагога, передавая знания, под­креплять их научными положениями. Это означает, что педагог не только показывает, каким образом строится данная форма, но также и объясняет, почему она не может строиться иначе.

Совершенствуя методику преподавания изобразительного искус­ства в школе, педагог должен добиваться, чтобы ученики убеждались в правильности тех или иных советов и рекомендаций, проверяли их на практике, — тогда они сами начнут понимать, насколько то, чему их обучают, облегчает их труд. Когда они убедятся в этом, они будут стараться и дальше приобретать все новые знания. Занимаясь искус­ством, они никогда не упустят из виду науку, поймут, что она обога­щает искусство, раскрывает возможности для дальнейшего развития.

Изобразительное искусство в общеобразовательной школе не должно ограничиваться наивными детскими рисунками. Обучение необходимо строить так, чтобы дети давали грамотное изображение. А это требует применения законов перспективы, соблюдения зако­нов светотени, цветоведения, правильного понимания особенностей строения предмета, закономерности явлений.

Без грамоты искусства, без школы ребенок не научится ни пони­мать художественные достоинства изобразительного искусства, ни тем более творить. Если не давать детям необходимых знаний и на­выков, а предоставлять их самим себе, то это может не только отри­цательно сказаться на их дальнейшем развитии, но и вообще оттолк­нуть от занятий рисованием.

Все мы знаем, что дети дошкольного и младшего школьного возра­ста охотно занимаются рисованием, но когда они начинают подрас­тать, то бросают это занятие. Все учащиеся начальных классов рису­ют с большим увлечением, они занимаются рисованием и тогда, ког­да их никто к этому не побуждает. Наблюдая за учащимися средних (пятых-шестых) классов, мы видим, что даже на уроках рисования это занятие становится для них иногда скучным. Это объясняется тем, что человек, развиваясь, перестает удовлетворяться своими дет­скими, наивными представлениями о мире. Учащиеся средних клас­сов уже не просто наблюдают окружающие их предметы, а начинают сравнивать их между собой, анализировать и делать хотя бы элемен­тарные выводы. Учащиеся этих возрастов не довольствуются своими примитивными рисунками, они пытаются подвести их к реальным изображениям. И если они не знают, как это сделать, если в этот мо­мент им на помощь не придет опытный руководитель, у них появит­ся чувство неудовлетворенности и разочарования, и они в конце кон­цов совсем забросят рисование.

126

Научные исследования отечественных ученых доказывают, что обучать детей реалистическому рисунку можно и нужно с первого класса, что даже дети дошкольного возраста способны усваивать ос­новы изобразительной грамоты'.

Маленькие дети очень непосредственны в своем творчестве, они восхищают нас. Но наблюдения показывают, что непосредствен­ность детского творчества, т. е. беспомощность ребенка в искусстве, мы часто расцениваем как проявление таланта. Стремясь сохранить непосредственность детского восприятия, мы иногда лишаем ребят художественного образования, сохраняем их беспомощность в ис­кусстве на долгие годы, а то и на всю жизнь. Нельзя заставлять чело­века всю жизнь картавить.

Так, например, в школах, где детям не раскрывают научных поло­жений рисунка и живописи, мы наблюдаем весьма наивные изобра­жения людей. Более того, в рисунках ребят средних классов человек изображается так же, как и в рисунках детей дошкольного возраста. Внимательно изучая детские работы, мы обнаруживаем, что рисунок ребенка 5—6 лет ничем, по сути дела, не отличается от рисунка школьника, подростка 12—13 лет. Между тем разница в общем раз­витии этих детей колоссальная, и в физическом и в духовном отно­шении. Перечислять, в чем она заключается, нет необходимости, — это ясно каждому. В изобразительной же деятельности мы этой раз­ницы не видим, что легко проследить на примерах.

На рисунке 50 изображены "Мальчики"; рисунок принадлежит девоч­ке 6 лет. Голова человека в этом изображении дается весьма условно: только намечены глаза, нос, губы и уши. Девочка еще не знает особенно­стей строения формы головы, а потому ее изображение человека наивно. То же самое мы видим и в рисунке мальчика 8 лет, но уже школьника (рис. 51). Ничем не отличается от предыдущих изображений человека рисунок школьницы 12 лет (ученицы пятого класса) — "У реки" (рис. 52). Здесь мы видим такое же наивное, беспомощное изображение чело­века, как и в рисунке девочки 6 лет: та же трактовка формы, то же пони­мание рисунка и живописи. То есть за пять лет обучения изобразитель­ному искусству ученик не приобрел ни знаний, ни навыков, его ничему не научили. Это же мы видим и в рисунке ученицы шестого класса "Пионервожатая" (рис. 53). Тринадцатилетняя школьница, которая за­канчивает курс рисования и уже больше не будет заниматься изобрази­тельным искусством (в шестом классе преподавание изобразительного искусства в школе завершается), должна остаться с теми же знаниями и навыками, такой же по-детски наивной, какой была в начале курса.

' Рекомендуем ознакомиться с книгой "Художественное творчество "./Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., 1972.

127

 

55. "Буратино ". Рисунок ученика 13 лет.

56. "Девочка у окна ". Рисунок ученицы 13 лет.

57. "За чаем". Рисунок ученика 12 лет.

130

58. "Б весен­ нем саду ". Рисунок ученицы 14лет.

 

Иное мы видим, когда детям даются научные знания, когда их зна­комят с правилами и законами изобразительного искусства, когда их приобщают к реалистическому искусству. На рисунке 54 дано убеди­тельное изображение человека: школьник имеет представление об особенностях строения формы головы человека, он приобрел извест­ные знания и навыки в рисунке, он овладел основами изобразитель­ного искусства. Это мы видим и в рисунке ученика 13 лет в изображе­нии Буратино (рис. 55), и в композициях учеников ("Девочка у окна", "За чаем", "В весеннем саду" — рис. 56—58).

Там, где обучение изобразительному искусству поставлено на се­рьезную научную основу, ученик может достигнуть поразительных успехов. Классическим примером такого направления может слу-

131

59. Ф. Бруни (14 лет). Академический рисунок.

132

жить рисунок двухфигурной постановки четырнадцатилетнего Фе­дора Бруни (рис. 59); подчеркиваю: направления, а не конечной це­ли, ибо цели и задачи общеобразовательной школы и специальной художественной различны.

ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ

Принцип наглядности состоит в том, что учащиеся идут к досто­верным знаниям, обращаясь к самим предметам и явлениям как к ис­точнику познания.

Психологические основы наглядности заключаются в том, что в сознании человека решающую роль играют ощущения, т. е. если че­ловек не видел, не слышал, не ощущал, у него нет необходимых дан­ных для суждения. Чем больше органов чувств участвует в восприя­тии, тем познание предмета у человека глубже и вернее.

Педагогу необходимо чаще обращаться к чувствам ребенка, так как первая его реакция на окружающее бывает почти всегда в основе сво­ей правильна. Это поможет и усвоению того, что объяснил учитель.

Учителю рисования постоянно приходится использовать средства наглядности, какие бы учебные занятия он ни проводил. Будет ли это рисование с натуры, декоративное или тематическое рисование, бе­седы об искусстве — ему всегда нужен наглядный материал. Более то­го, реализуя на практике принцип наглядности, надо шире использо­вать его возможности.

Рисование с натуры уже само по себе является методом наглядного обучения. Процесс рисования с натуры начинается с чувственного, зрительного восприятия изображаемого предмета, с живого эмоцио­нального наблюдения. Поэтому надо добиваться того, чтобы сама на­турная постановка привлекала внимание рисующего к главному.

Постановка натуры заключается не только в том, чтобы ее хорошо и красиво установить перед рисующими, но и в том, чтобы она помо­гала раскрывать основные законы реалистического рисунка и живо­писи. В школе натура часто устанавливается с учетом только компо­зиционного, эстетического содержания. Этого недостаточно. Безус­ловно, красивая постановка имеет большое значение, так как этим повышается интерес к ней. Но еще важнее, чтобы натура наглядно раскрывала характерные особенности строения формы, показывала себя. Это активизирует внимание ученика, помогает ему самостоя­тельно прийти к выводам.

Педагог продумывает, на какой высоте и в каком повороте устано­вить натуру, смотрит, как она выглядит при верхнем, боковом и пря­мом освещении: не распадается ли форма на части, помогает ли свет

133

 

выделить главное и смягчить второстепенное. Даже незначительные изменения в освещении резко меняют пластическую выразитель­ность формы, а вместе с тем и учебные задачи, в одном случае облег­чая их, в другом — усложняя. Педагогу надо внимательно следить за этими моментами при постановке натуры и ее освещении.

Наглядность тесно связана с правильной организацией наблюде­ния и анализа натуры, что существенным образом влияет на правиль­ность суждения о предметах и явлениях, а следовательно, и на каче­ство построения изображения. Особенно большое значение нагляд­ность имеет на первоначальной ступени обучения.

Принцип наглядности требует такого преподнесения учебного ма­териала, при котором понятия и представления учащихся становятся более ясными и конкретными. Например, мы знакомим детей с ос­новными положениями наблюдательной (наглядной) перспективы. Учителю надо раскрыть понятие горизонта. Линия горизонта в рисун­ке — это определение уровня глаз рисующего по отношению к натуре. Иначе говоря, линия горизонта в рисунке показывает, на каком уров­не находились глаза художника, когда он рисовал с натуры. Это мож­но продемонстрировать детям на примере. Пусть они посмотрят в ок­но, затем привстанут, присядут — и увидят, как вместе с ними опуска­ется и поднимается вид за окном по отношению к оконной раме.

Здесь же надо показать детям явления перспективы на примере изменения положения в пространстве квадрата и круга, затем перей­ти к примерам из окружающей действительности: закрытая и полу­открытая дверь, то же с рамой окна. Когда дети увидят явления пер­спективы в реальной действительности, им можно показать плакат или рисунок с изображением, например, вида на железнодорожные пути (рис. 60) или пейзажа (рис. 61), где будут видны и явления воз­душной перспективы. После этого знакомим детей с основными за­конами перспективы, которые нужно соблюдать при рисовании с натуры:

1. Величина предметов изменяется по мере удаления их от глаз ри­сующего: чем дальше предмет от рисующего, тем он кажется меньше. (Обращаем внимание детей на телеграфные столбы, деревья, шири­ну рельсов на первом плане и на втором.)

2. Все прямые, уходящие в глубину картины, стремятся в одну точку, которая находится на линии горизонта. Обращаем внимание детей на телеграфные провода, рельсы и т. д. Все они сходятся в од­ной точке, поэтому эта точка в перспективе называется точкой схо­да. Точка схода указывает место, куда устремлен взор рисующего, поэтому она всегда находится на линии горизонта, т. е. на уровне глаз рисующего.

134

 

60. Вид на дорогу (перспектива).

 

61. К.Д. Фридрих. "Горный пейзаж ".

135

Главное внимание при обучении рисованию с натуры обращается на верное изображение натуры, на правильную передачу перспектив­ных явлений, особенностей светотени, конструкции предмета.

Для облегчения этих основных задач желательно рядом с натурой устанавливать специальные модели (из проволоки, картона, плекси­гласа), чтобы рисующий мог наглядно увидеть и ясно понять то или иное явление, понять конструкцию формы предмета, его характер­ные особенности. Например, при рисовании с натуры геометричес­ких тел дети не могут представить, как располагаются в пространстве невидимые поверхности предмета. Устанавливая рядом с гипсовым слепком проволочную модель, мы помогаем им правильно понять конструктивную закономерность строения формы.

На занятиях живописью учащимся надо чаще наглядно показы­вать изменение цвета под влиянием рефлекса, изменение цветовых и тоновых отношений в зависимости от освещения и расстояния. Это можно продемонстрировать прямо на натурной постановке либо на примерах работ художников по репродукциям. Хорошим наглядным примером изменения цветовых и тоновых отношений в разное время суток может служить таблица Н. П. Крымова "Изменение в пейзаже отношений по тону и цвету в разное время суток" (см.: Крымов — ху­дожник и педагог. М., 1960).

При объяснении колористического единства в живописи и поня­тий теплые и холодные цвета можно использовать таблицу "Цветовое единство колорита" (см.: Беда Г. В. Живопись. М., 1971. С. 32).

На уроках декоративного рисования в качестве наглядного ма­териала могут с успехом быть использованы: иллюстрации, табли­цы, предметы народного творчества (резьба по дереву, вышивка, кружева, народные игрушки, роспись — хохломская, городецкая, жостовская) и т. п.

Особенно часто к наглядности приходится прибегать при обучении элементарным основам изобразительного искусства — рисунку и жи­вописи. Перечислим основные средства наглядности, используемые на уроках рисования с натуры: схематические рисунки и таблицы (рис. 62), гипсовые модели геометрических тел, слепки с классичес­ких образцов скульптуры; модели из проволоки, плексигласа и карто­на, наглядно раскрывающие конструктивные особенности строения натуры; специальные модели и приборы для демонстрации явлений перспективы и светотени; рисунки и таблицы методической последо­вательности работы над изображением; репродукции картин и рисун­ков мастеров; кинофильмы, раскрывающие технику работы каранда­шом и кистью; специальные приборы — "Цветовой круг" и "Тоновой круг" для развития у детей чувства цвета и тона, используемые пока

136

 

62. Таблица для объяснения явлений перспективы.

только в экспериментальных школах; наборы цветных слайдов для ознакомления детей с элементарными законами цветоведения.

Все эти средства наглядности помогают ученику правильно видеть и понимать натуру - ее форму, структуру, цвет и фактуру.

63. Прибор для демонстрации изменения тона.

Например, при раскрытии понятия "тон" педагог может проде­лать опыт с кусочками картона различной окраски и фактуры. Ос­вещая их одним источником света, он может показать, как меня­ется тон под различными угла­ми освещения в зависимости от расстояния до источника света. Стоит только на прибо­ре (рис. 63) немного изменить положение плоскости (угол падения луча света), как изме­нится и тон. Можно показать изменение тональных отноше­ний с помощью изменения фо­на: натура на светлом и на тем­ном фоне.

И все же наилучшим средст­вом наглядного обучения явля-

 

137

 

ется рисунок самого педагога на классной доске, на листе бумаги или на полях работы ученика.

Наглядность, как правило, оказывает более эффективное дейст­вие, чем словесное объяснение. Не случайно Я. А. Коменский.про­возгласил принцип наглядности "золотым правилом дидактики".

Например, мы объясняем принципы построения форм кувшина с помощью вспомогательных линий. Показывая местоположение вспомогательных линий, мы замечаем, что многие учащиеся не сов­сем ясно себе представляют, как они располагаются по форме. Когда же мы начинаем рисовать и наглядно показывать, по каким узловым точкам проходят эти линии в рисунке и где их можно представить, глядя на натуру, ученикам становится ясна и вся конструктивная схе­ма строения формы, и местоположение линий в рисунке.

Несколько слов об изготовлении наглядных пособий. Специаль­ных мастерских, которые изготовляли бы полные наборы учебно-ме­тодических пособий и моделей, в настоящее время не существует. Каждый педагог сам изготавливает их, а иногда обходится без них, рисуя на бумаге или на полях рисунка ученика, что намного снижает качество преподавания. В период обучения рисованию с натуры тре­буются проволочные и гипсовые модели, оптические приборы и т. п., причем заменить эти модели ничем другим нельзя. Наглядные учеб­ные пособия составляют тот необходимый учебный (дидактический) материал, без которого не может обойтись ни одна система без ущер­ба для качества преподавания. Среди работ учителей встречаются очень оригинальные и интересные пособия. Однако это доступно не каждому учителю, поэтому наиболее распространенным видом на­глядных пособий в настоящее время стали методические таблицы и плакаты.

Часто в школах демонстрируются самодельные таблицы, объяс­няющие последовательность работы над рисунком, но их методиче­ские установки разноречивы, а иногда и просто неправильны, так как учителя иногда заимствуют их из таких изданий, которые нельзя рекомендовать.

Иногда методическую последовательность работы над рисунком рассматривают как механическое расчленение целого на части или как процесс постепенного вырисовывания формы (вроде проявле­ния фотопластинки), что ошибочно. Последовательность работы над рисунком надо рассматривать как раскрытие конкретных учебных задач. Рекомендуя ученикам методическую последовательность вы­полнения рисунка и иллюстрируя этапы работы таблицами, мы со­средоточиваем внимание не на внешнем характере изображения, а на тех учебно-аналитических задачах, которые нужно решить на данных

138

стадиях. Например, на таблице дано линейно-конструктивное изоб­ражение вазы. Это означает, что ученик, наметив общий характер формы и пропорции, должен приступить к конструктивному анали­зу формы предмета. Он должен мысленно разложить сложную форму вазы на простейшие (цилиндры, шар, усеченный конус и т. д.) и ус­тановить, вернее, понять конструктивную взаимосвязь этих форм. Он должен определить, как образуется объемная форма предмета и как ее правильно изобразить в перспективе, т. е. продемонстрировать усвоение законов перспективы.

Каждый этап работы над рисунком следует рассматривать как оп­ределенный комплекс учебных задач, о чем подробно сказано в руко­водстве по этому предмету. При изготовлении методических таблиц, наглядно раскрывающих последовательность работы над рисунком, педагогу необходимо иметь в виду следующее:

1. Каждая таблица наглядно показывает ученику, что он должен сделать на данном этапе, каков объем работы. Она не только графи­чески выражает последовательность и степень выполнения рисунка, но прежде всего указывает на узловые учебные задачи. Таблица на­глядно показывает те особенности строения натуры, которые будут разъяснены педагогом.

2. Каждый этап работы охватывает сравнительно небольшой объем учебного материала, чтобы ученик имел возможность хорошо усво­ить его. Таблица предельно лаконична, но в то же время полностью раскрывает данный этап работы над рисунком.

3. Последовательность этапов работы внимательно продумывается педагогом. Во-первых, выделяются наиболее важные моменты пост­роения изображения и, во-вторых, устанавливается их очередность, чтобы у школьника выработалась определенная система работы над рисунком. Каждая таблица дает предпосылки для следующей, а каж­дая последующая логически вытекает из предыдущей.

4. Рисунки выполняются очень четко и ясно. В методических таб­лицах не должно быть манерных росчерков, эффектно брошенных штрихов, которые затрудняют выявление закономерностей строения формы. Не следует бояться "сухости" рисунка, иногда целесообраз­но даже несколько упростить форму, сделать ее более наглядной и ясной.

5. Таблицы могут быть снабжены небольшим текстом, объясняю­щим, как ими пользоваться. Методические пояснения могут быть очень краткими, но они должны давать ясные указания ученику, как вести работу, на что в первую очередь обратить внимание.

6. На таблицах желательно иметь заголовки, раскрывающие целевую установку — основную цель работы над рисунком на данном этапе.

139

Как мы уже говорили, одним из эффективных приемов наглядно­го обучения является рисунок педагога. Когда педагог демонстриру­ет перед учениками процесс работы над рисунком, то усваивается не только учебный материал, но и возможности техники исполнения. Показывая тот или иной способ нанесения штриховки, метод выра­жения формы средствами рисунка и живописи, педагог добивается особенно большого эффекта, когда наглядно перед глазами ученика проделывает все это своей рукой. Однако процесс построения рисун­ка рукой педагога должен быть хорошо согласован с ходом изложе­ния учебного материала. Главным в данном случае должны быть по­яснения педагога, рисунок лишь дополняет слова.

К педагогическому рисунку мы относим рисунок мелом на класс­ной доске, поясняющую зарисовку учителя на полях рисунка учени­ка или на отдельном листе бумаги. Сюда же можно отнести выправ­ление работы ученика рукой педагога.

Первый вид рисунка - работа на классной доске — является пре­красным методом наглядного обучения. Он помогает понять увиден­ное, влияет на умственное развитие ребенка, на правильность его суждений. Указывая на "золотое правило обучения", Я. А. Комен-ский писал: "Следовательно, о том, что надо знать, надо не только рассказать, чтобы это было воспринято слухом, но это же следует за­рисовать, чтобы через зрение предмет запечатлелся в воображении" '. А для этой цели, говорит Коменский, полезно все, что обыкновенно изучается в каждом классе, будь то теоремы, или правила, или образы предметов, изображать наглядно на доске. К сожалению, учителя не­достаточно используют возможности рисования на классной доске.

Главное качество педагогического рисунка — это лаконичность изображения, простота и ясность его. Скупыми средствами графиче­ского языка учитель дает возможность детям ясно понять и предста­вить сказанное. Рисунки на классной доске должны передать самую главную мысль учителя, опуская все случайное и второстепенное.

Простота и лаконичность изображения диктуются прежде всего необходимостью быстрого исполнения рисунка. Например, когда осваивается изображение человека в движении, вполне достаточно дать упрощенные схемы закономерностей движения фигуры челове­ка (рис. 64), при объяснении особенностей строения и характера форм деревьев тоже можно ограничиться лаконичными рисунками (рис. 65). На такие рисунки учитель затрачивает не более одной-двух минут. Некоторые учителя стараются дать по возможности закончен­ный рисунок, в результате они затрачивают на него по 10—15 минут, отнимая у детей и без того ограниченное учебное время.

'Коменский Я. А. Избр. пед. соч. С. 269.

140

Чтобы овладеть педагогичес­ким рисунком и понять его спе­цифику, нужна большая трени­ровка. Это надо иметь в виду всем обучающимся в педагогических вузах. При должной настойчивос­ти рисунки будут становиться все более лаконичными и простыми.

На рисунках 66—67 показаны работы студентов МГПУ, выпол­нявшиеся на практических заня­тиях по методике рисования.

Второй вид рисунка — это за­рисовка учителя на полях рисун­ка школьника. Такими зарисов­ками мы пользуемся в том слу­чае, когда ошибка в рисунке за­мечена лишь у одного-двух уче­ников и нет смысла отвлекать внимание всего класса.

64. Схемы движения человека. Рису­ нок на классной доске.

65. Схематические рисунки деревьев на доске. Рисунок на классной доске.

141

 

66, 67. Учебные рисунки на классной доске.

Третий вид педагогического рисования — это исправление оши­бок в рисунке ученика рукой учителя. Некоторые методисты катего­рически возражают против таких исправлений, но эта точка зрения субъективна. Несомненно, что все указанные формы помощи уча­щимся в их работе над рисунком должны иметь место в школе. Лич­ная поправка рисунка ученика преподавателем имеет большое обра­зовательное значение. Ученик видит, как можно исправить именно его рисунок. Наблюдая, как преподаватель работает в его альбоме, ученик впитывает все детали этого процесса и потом уже сам старает­ся делать так, как показал педагог.

Академик В. Н. Яковлев, вспоминая занятия у В. Н. Мешкова, пи­сал: "Такой метод показа я лично считаю и самым трудным и самым доходчивым. Ничто так не раскрывает глаза, как наглядный показ. А все эти разговоры, что поправлять ученику рисунок — это значит ли­шать его индивидуальности, ведутся теми педагогами, которые не умеют так делать. Мы же все и теперь с благодарностью вспоминаем эти чудесные часы".

Однако методика наглядной демонстрации техники исполнения должна быть очень продуманной и тонкой. Искусство преподавания состоит в том, чтобы уметь почувствовать, что и в какой форме надо показать ученику, уметь продемонстрировать это так, чтобы ученик двигался вперед, верил в свои силы, а не был подавлен учителем.

142

В нашей практике мы иногда наблюдаем, как учитель рисования выступает перед учеником в роли "маэстро", перестает обучать, увле­ченный своим искусством. В этом отношении очень поучительными для нас могут быть воспоминания пианиста А. Зилоти о занятиях с А. Рубинштейном:

"Он придвинулся к инструменту — и заиграл... Играл он так, как, может быть, редко когда в своей жизни играл. Учиться тут нечему бы­ло, и я как пианист перед ним совсем не существовал или существо­вал где-нибудь в третьей комнате, в углу, в кучке мусора. Я помню, что впечатление у меня было такое: "Оставьте меня все в покое, я брошу заниматься музыкой!" Но, кроме сознания полной ничтожно­сти, было и чувство какой-то обиды. Я невольно вспомнил уроки Ни­колая Рубинштейна, который нам всегда так играл, чтобы мы все-та­ки не теряли из вида ближайшей точки к идеалу, то есть он сообра­жался со способностями каждого данного ученика и играл настолько хорошо, чтобы этот ученик не терял надежды когда-нибудь достиг­нуть этой точки. Н. Г. Рубинштейн играл каждому ученику иначе, то есть чем лучше был ученик, тем он лучше играл, и наоборот.

После этого урока последовали еще такие же уроки, от которых у ме­ня до сих пор еще осталось впечатление какого-то тяжелого кошмара. Я чувствовал, что А. Рубинштейну было в высшей степени безразлич­но, как и что я играю. Конечно, ни о каком удовольствии ни ему ни мне и речи быть не могло. Он, собственно, ничего мне не дал, а только иг­рал эти вещи архигениально хорошо, и если он не убил во мне желание учиться, то это только благодаря моему счастливому характеру, давше­му мне возможность смотреть на эти уроки как на временное несчастье. Помню, что и на Н. С. Зверева это производило такое же впечатление, так как он после каждого урока как-то странно со мной разговаривал, точно извинялся, что заставил меня учиться у такого педагога" '.

Наглядный показ приемов работы, способов передачи объема предметов в рисунке и живописи должен быть доступен ученику, а для этого преподавателю надо хорошо знать возрастные особенности детей, их возможности.

Совершенствуя методику работы в общеобразовательной школе, где к изобразительной деятельности приобщаются все учащиеся, а не особо одаренные, учителю рисования необходимо строить свои заня­тия так, чтобы каждый ученик встречал их с чувством радости. Надо стремиться к тому, чтобы каждый ученик мог сказать о своем учите­ле так, как говорил о Ференце Листе А. Зилоти: "Он был каким-то

' 3 и л о т и А. Мои воспоминания о Ф. Листе. // Наука и жизнь. 1970. N 11. С. 115— 116.

143

68. Таблица из пособия В.В. Пукирева.

солнцем, когда стоял среди нас; чувство было такое, что раз он с на­ми, нам весь мир ничто, и каждый раз от него мы уходили счастли­вые, радостные, с сияющими лицами, и наши губы сами собой рас­плывались в восторженную улыбку" '.

Большое образовательное и воспитательное значение имеет де­монстрация рисунков выдающихся художников. Ученик, рассматри­вая рисунок, сделанный рукою большого мастера, видит, какой вы­разительности можно добиться, рисуя обыкновенным карандашом. Хотя этот рисунок не будет образцом, которого сможет достичь уче­ник, но само ознакомление с высоким профессиональным мастерст­вом сыграет колоссальную роль.

На примерах работы выдающихся художников можно наглядно показать, как надо анализировать натуру, какими средствами доби­ваться эмоциональной выразительности.

Не меньшую роль в раскрытии учебных задач могут сыграть хоро­шо изданные иллюстрации из методических пособий, как это было в старинных пособиях по рисунку (рис. 68 и 69).

¹ См.: Наука и жизнь. 1970. N11. С. 117.

144

69. Таблица из пособия В.В. Пукирева.

145

Говоря о наглядности обучения, необходимо отметить и такую форму наглядности, как кино. Учебное кино способно оказывать не­оценимую услугу в обучении рисунку. С помощью кино можно про­демонстрировать методическую последовательность выполнения ри­сунка, приемы работы карандашом, акварельными красками и т. п., показать технику наложения штриха. Средствами кино можно ярко раскрыть методику отдельных процессов построения рисунка. Быст­рые процессы — движения руки, нанесение штриховки, приемы ра­боты кистью и пр. -- можно показать в замедленном темпе, длитель­ные же процессы представить быстро протекающими.

Соблюдая принцип наглядности, преподаватель должен вести де­ло так, чтобы всем ученикам было разъяснено и показано на приме­рах применение тех или иных законов и правил рисования.

Наглядность в обучении рисованию с натуры мы рассматриваем не как вспомогательное средство обучения, а как ведущее. Принцип на­глядности должен пронизывать всю систему обучения изобразитель­ному искусству.

Наглядность обучения состоит не только в том, чтобы раскрыть за­кономерность строения натуры, помочь детям понять процесс пост­роения изображения, но и в том, чтобы научить их приемам работы. Например, школьник уже понял, что в начале построения изображе­ния рисунок наносится легким касанием карандаша, но на практике у него это не получается. Учитель показывает, как это делается. Дру­гой пример. Ученик неправильно пользуется резинкой: он то сильно трет ею по бумаге, которая загрязняется от этого, и, в конце концов, протирает ее до дыр, то пытается стереть весь рисунок. Педагог пока­зывает, как надо пользоваться резинкой, аккуратно убирая только лишние и неправильно намеченные линии.

Однако одной наглядности для успешного усвоения на практике законов рисунка мало. К ней надо присоединить