Дизонтогенетическое развитие ребенка

1.4.1 Психический дизонтогенез

Термин «дизонтогенез» в 1927 году был предложен немецким психиатром Швальбе и обозначал отклонение во внутриутробном формировании плода. Позже приобрел более широкое значение, охватывающее период (эмбриональный и постэмбриональный) индивидуального развития с начала зачатия до достижения зрелого возраста

Психический дизонтогенез – аномалия психического развития с изменением последовательности ритма и темпа процесса созревания психических функций.

Анатомо-физиологические особенности каждого периода имеют важное значение для научно обоснованной разработки медицинских, социальных, психологических и других мер охраны здоровья и развития ребенка.

Два периода внутриутробного развития (герминальный и имплантации) иногда объединяются, так как медико-биологическое значение их велико. Действие в этот период тератогенных факторов, особенно относящихся к группе сильных, вызывают изменения, несовместимые с выживанием зародыша (аплазия и гипоплазия) или формируются тяжелые пороки развития вследствие хромосомных аберраций или мутантных генов.

Возраст плода или срок беременности от 3-7 недель (эмбриональный период) принято считать критическим периодом развития. Воздействие тератогенных факторов (экзогенных и эндогенных) вызывают эмбриопатии, которые представляют собой наиболее грубые анатомические и диспластические пороки развития в эмбриональном периоде.

Ранний фетальный период (от начала 9-й недели до конца 28-й недели) характеризуется интенсивным ростом и тканевой дифференцировкой органов плода. Воздействие неблагоприятных факторов обычно уже не приводит к формированию пороков строения, но может проявляться задержкой роста и дифференцировки (гипоплазии) органов или нарушением дифференцировки тканей (дисплазии). Поскольку иммунитет только начинает формироваться, то ответ на инфекцию выражается соединительнотканными и пролиферативными реакциями, приводящими к циррозу и фиброзам. Возможно и рождение незрелого, недоношенного ребенка. Совокупность изменений плода, возникающих в этом периоде, называется общим термином «ранние фетопатии».

Поздний фетальный период начинается после 28 недель беременности и длится до начала родов, то есть до отхождения околоплодных вод. Поражение плода в этом периоде уже не влияют на процессы формирования органов и дифференцировки тканей, но могут вызвать преждевременное прекращение беременности с рождением маловесного и функционально незрелого ребенка. Поздний фетальный период обеспечивает процессы депонирования многих компонентов питания, которые не могут быть в достаточном количестве введены ребенку с материнским молоком (соли кальция, железа, меди, витамин В₁₂). В последние 10-12 недель беременности достигается высокая степень зрелости и защиты функций жизненно важных органов плода от возможных нарушений оксигенации и травматизации в родах, а накопленные при трансплацентарной передаче иммуноглобулины матери обеспечивают высокий уровень пассивного иммунитета. Поэтому рождение ребенка даже с относительно малой степенью недоношенности существенно сказывается на его адаптационных возможностях и риске возникновения различных заболеваний.

Характеризуя в целом внутриутробное развитие, следует отметить, что наряду с органогенезом этот этап отличается исключительно быстрым ростом и накоплением клеточной массы. За 10 лунных месяцев превращения оплодотворенной яйцеклетки в сформированный плод масса увеличивается примерно в 6∙10¹² раз. Расчеты показывают, что если бы с такой интенсивностью продолжалось накопление массы тела и после рождения, то масса тела взрослого человека превысила бы в несколько раз массу Земли. За время беременности длина плода увеличивается приблизительно в 5000 раз.

В тоже время развивающийся эмбрион и плод очень чувствительны к неблагоприятным (тератогенным) факторам, которые могут вызвать гибель (аборт, мертворождение), пороки развития от тяжелых, несовместимых с жизнью, до легких аномалий развития, а также функциональные нарушения, которые могут проявиться сразу же после рождения или в дальнейшем (иногда спустя годы и десятилетия).

Поздний фетальный период переходит в интранатальный этап, который исчисляется от времени появления регулярных схваток до момента перевязки (пережатия) пуповины (обычно от 2-4 до 15-18 часов). Роды являются своеобразным критическим периодом, мощным стрессом, отражающимся на функциях всего организма и, в первую очередь, нервной системы. В это время возможно возникновение внутричерепных травм. Внутричерепная родовая травма – собирательное понятие, включающее неоднородные по этиологии и патогенезу изменения центральной и периферической нервной системы. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияния в вещество мозга и его оболочки, а также расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы. Таким образом, роды – ответственный момент для всего последующего развития.

Учение об аномалии психического развития называется тератологией (от греч. teras – урод, чудовище). Аномальные дети имеют отклонения в развитии, вызванные неблагоприятным фактором (тератоген), приводящим к органическим или функциональным нарушениям центральной и периферической нервной системы, включая нарушения определенного анализатора. Отклонения в развитии, вызванные действием тератогена могут возникать в процессе внутриутробного развития плода (пренатальный период), в результате родов (натальный период) и после рождения ребенка (постнатальный период).

Этиологические (причинные) факторы психического дизонтогенеза делятся на две группы биологические и социально-психологические.

В настоящее время биологические тератогенные факторы можно разделить на 3 группы:

· экзогенные;

· генетические;

· сочетанные экзогенные с генетическими.

К экзогенным тератогенным факторам относятся:

· различные неинфекционные заболевания матери, вызывающие кислородную недостаточность плода (врожденные пороки сердца, анемия), несовместимость крови матери и плода по резус-фактору, токсикозы, интоксикации и др.);

· различные инфекционные заболевания матери в период беременности (краснуха, грипп, энтеровирусная инфекция, вирусный гепатит, цитомегалия, токсоплазмоз, венерические заболевания, СПИД и др.);

· ионизирующая радиация;

· фармакологические препараты (цитостатики, стероиды, салицилаты и др.);

· некоторые промышленные и сельскохозяйственные яды;

· разные виды акушерской патологии (неправильное положение плода, узкий таз, обвитие пуповиной плода и др.).

· механическое и травматическое повреждение плода (родовая травма, наложение щипцов, вакуум, кесарево сечение, выдавливание);

· неблагоприятное течение родовой деятельности (отслойка плаценты, стремительные, затяжные роды, преждевременное излитие околоплодных вод);

· неоправданное применение лекарственных препаратов, стимулирующих или тормозящих родовую деятельность.

К генетическим тератогенным факторам относятся мутантные гены, вызывающие пороки развития с доминантным или рецессивным типом наследования (умственная отсталость, обусловленная фенилкетонурией), а также хромосомные аберрации (числовые и структурные), например: болезнь Дауна, трисомия Х.

Сочетанные тератогенные факторы складываются из этих двух групп.

Особо следует отметить роль алкоголизма, наркомании и токсикомании родителей. Алкоголизм, наркомания и токсикомания могут быть причиной как экзогенного, так и генетического характера. В первом случае продукты распада алкоголя, наркотиков (токсин), благодаря общей системе кровообращения матери и плода, отравляют развивающийся плод. Во втором случае длительное употребление наркотиков (а также их заменителей), алкоголя вызывают необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей, вызывая хромосомные и генные заболевания ребенка.

Для формирования тех или иных пороков развития имеют значение сроки воздействия тератогенов на формирующие органы и системы плода.

Тератогенные факторы могут действовать в процессе внутриутробного и внеутробного развития. Мозг наиболее чувствителен к действию различных неблагоприятных факторов от 30 до 150 дней беременности. Это наиболее опасные сроки формирования пороков развития центральной нервной системы, так как в этот период происходит наибольшая интенсивность деления нервных клеток головного мозга. Это критический период формирования центральной нервной системы. (рис. 10).

Воздействие тератогенов различных групп на нервную систему плода вызывает диффузное (распространенное) или локальное (местное) поражение различных структур головного мозга, в том числе поражение коры больших полушарий, а также нарушение нейродинамических процессов в коре головного мозга.

Наиболее тяжелые поражения нервной системы, органов слуха, зрения, нарушение в физическом и психическом развитии бывает при токсоплазмозе. При врожденной краснухе отмечаются разнообразные поражения зрения, а также двигательные нарушения. К последствиям внутриутробных инфекций нервной системы относят микроцефалию, гидроцефалию, спастические параличи и порезы, непроизвольные навязчивые движения (гиперкинезы). Вследствие резус-несовместимости крови матери и плода, различные эмбриональные мозговые нарушения обусловлены поражением подкорковых ядер, височной области коры и слуховых нервов.

Последствия менингита приводят к развитию гидроцефалии, глухоте, двигательным расстройствам, задержке физического развития, а энцефалита – к задержке психического и моторного развития и к возникновению аффективных вспышек, неустойчивого настроения. Следствием черепно-мозговых травм в детском возрасте могут быть патологические изменения двигательных и психических функций (параличи, нарушение памяти и речи, снижение интеллектуальной деятельности, расстройство слуха, зрения и др.).

В целом различные этиологические факторы и механизмы повреждающего воздействия способствуют аномальному формированию центральной и периферической нервной системы плода различного происхождения (генеза).

К органическому психическому дизонтогенезу относят церебральную патологию, обусловленную необратимыми структурными поражениями нервных клеток головного и спинного мозга. Аномалия психического развития может быть следствием резидуальной (остаточной) церебральной недостаточности, которая диагностируется у детей раннего возраста, как энцефалопатии, патогенез, механизм повреждения которых сопровождается нарушением и именуется понятием «минимальной мозговой дисфункции» (minimal brain dysfunction – МВД).

После рождения ребенка среди приобретенных причин аномального психического развития необходимо отметить:

· перенесенные нейроинфекции;

· хронические соматические заболевания, вызывающие кислородное голодание нервных клеток (врожденные пороки развития сердца и дыхательной системы, анемии средней и тяжелой степени др.);

· черепно-мозговые травмы;

· опухоли головного мозга;

Выделяют два варианта течения психического дизонтогенеза:

· стабильное непрогрессирующее течение аномального психического развития (например, умственная отсталость при болезни Дауна);

· прогрессирующее течение аномального психического развития (например, деменция при фенилкетонурии).

Таким образом, в рамках этиологических факторов различают как тяжелые (умственная отсталость), так и легкие (пограничные) формы аномального развития. Следствием психического дизонтогенеза является аномальное психическое развитие организма.

Аномальное психическое развитие характеризуется наличием первичных и вторичных дефектов.

Первичный дефект обусловлен повреждением биологических (анатомических) структур центральной (головной и спинной мозг) и периферической (спинномозговые и черепно-мозговые нервы) нервной системы, которые сопровождаются незрелостью и отсутствием дифференцировки нервных клеток, т.е. носят органический (необратимый) характер, или задержкой их созревания и дифференцировки.

Вторичный дефект – это следствие первичного дефекта. Он проявляется нарушением функции.

Механизмы формирования вторичного дефекта:

· недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с первичным дефектом;

· чем дальше порядковый номер функции, зависящей от первичного дефекта, тем она сохраннее (третичный дефект и т.д.). Например, для нормального функционирования логического мышления необходимо множество компонентов: сенсорика, речь, пространственные представления. Повреждение этих функций ведет к дефекту логического мышления;

· вторичное недоразвитие высших психических функций зависит от локализации первичного дефекта. Вторичное недоразвитие может двигаться сверху-вниз и снизу-вверх. Л.С. Выготский считал основным движением снизу-вверх, т.е. от элементарных к высшим. Существует обратное взаимодействие: недоразвитие высших психических функций тормозит развитие низших;

· определенную роль в возникновении вторичных нарушений оказывает социальная депривация. Независимо от своей специфики дефект создает препятствия к общению ребенка с окружающим миром, усвоению им знаний, навыков, умений. Это ведет к формированию определенного дефекта в личности ребенка;

· для усвоения определенных навыков существуют определенные возрастные сроки, пропуск которых ведет к иерархии между первичными и вторичными нарушениями: биологическими и социальными;

· на ранних этапах основное препятствие к обучению и воспитанию создают первичные дефекты, по мере возрастания ребенка – вторичные;

· важное значение имеет своевременная коррекция аномального развития – которую необходимо начинать как можно раньше;

Л.С. Выготский разработал теорию сложной структуры развития ребенка с дефектом. Сложность структуры аномального развития заключается в следующем:

· время, степень и качество возникновения первичного психического дефекта существенно влияет на развитие аномального ребенка;

· чем раньше произошло поражение мозга, тем чаще проявляется психическое недоразвитие;

· чем моложе ребенок, тем больше выступают проявления дизонтогенеза;

· формирование первичного дефекта обусловлено биологическими факторами;

· влияние первичного дефекта на возникновение вторичных отклонений;

· чем меньше взаимодействие между первичным дефектом и вторичными отклонениями (нарушение функции), тем больше имеется возможностей для коррекции и компенсации;

· чем раньше обнаружен дефект и организована коррекционно-воспитательная работа, тем больше возможностей для рационального развития ребенка;

· источником приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные функции.

Таким образом, психический дефект, формирующийся в процессе дизонтогенеза, имеет сложное многоуровневое строение и охватывает все стороны психической деятельности.

1.4.2 Общие закономерности психического развития нормального и аномального ребенка.

Л.С. Выготский сформулировал общие закономерности психического развития: нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам:

· интеграция – при жизни человека разрозненные в начале психические процессы объединяются в устойчивые и в тоже время гибкие функциональные системы;

· неравномерность психических процессов – т.е. для каждой психической функции существуют оптимальные сроки, когда она развивается наиболее интенсивно. В норме развитие психических функций подчинено закону гетерохронии (определенные сроки, последовательность в формировании функций в онтогенезе). При аномальном развитии наблюдается асинхрония, т.е. нарушаются сроки и нормальная последовательность формирования психических функций;

· пластичность нервной системы и психики ребенка. В детстве психика наиболее податлива и за счет этого возможна компенсация нарушений.

Всякий ущерб или всякое вредное воздействие побуждает организм к защитной реакции, к компенсации того недостатка, вследствие которого возникает опасность для организма. Наряду с общими закономерностями Л.С. Выготский отмечал и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития. Заслуга Л.С. Выготского в том, что он указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и проходит те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает специфику каждому варианту аномального развития.

Общие закономерности аномального развития:

· Дивергенция, т.е. расхождение 2-х планов развития: биологического и социального (психического). В норме эти 2 плана совпадают. Ребенок растет, развивается физически и его возрасту соответствует определенный уровень психического развития. А ребенок с отклонениями в развитии физически растет, созревает, а в плане психического развития отстает, если не проводить коррекционной работы, то это усугубляется.

· Аномальное развитие характеризуется сложной структурой дефекта. Всегда отмечаются первичные нарушения, которые обусловлены биологически, т.е. являются следствием органического поражения мозга или серьезных функциональных расстройств ЦНС. Они стойкие не всегда поддаются медицинской коррекции (психологической коррекции первичные нарушения не поддаются). Вторичные дефекты формируются на базе первичных и социально обусловлены, т.е. ребенок развивается на дефектной основе. Эти дефекты могут быть предотвращены или скоррегированы путем специальных психологических методов. Могут быть и третичные, т.е. нарушения формирования личности (характер, эмоции, мотивы). Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития.

· Помимо нарушенных функций всегда имеются сохранные функции. Коррекционная работа должна строиться с опорой на сохраненные функции, в обход пострадавших функций. Л.С. Выготский формулирует принцип коррекционной работы принцип обходного пути. Для практики работы с детьми имеет место концепция Л.С. Выготского «О развивающем характере обучения». Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если определена «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития». Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения и их развития приобретают особую значимость. В то время коррекционное обучение сводилось к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств и представляло собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворилось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности. Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Обучение должно вести за собой развитие. Такое понимание соотношения этих процессов привило его к необходимости учитывать как наличный (актуальный) уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»). Актуальный уровень (АУ) умственного развития Л.С. Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. Зона ближайшего развития (ЗБР) – большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Так происходит процесс познания. Истинным критерием для определения ЗБР ребенка будет установление того фактора, сможет ли он решить данную задачу с помощью и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу. Трудность учебной задачи должна располагаться в зоне ближайшего развития, что является показателем обучаемости ребенка, что очень важно при диагностике. Согласно учению Л.С.Выготского у аномальных детей есть «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития». Самая широкая ЗБР у нормально развивающегося ребенка – дети активно взаимодействуют с взрослым и способны выполнить самостоятельно то, что раньше могли с помощью. У всех аномальных детей ЗБР уже (меньше хотят взаимодействовать, помощи не хотят, нет желания самостоятельно выполнять то, что вчера выполняли с взрослым). Самая узкая ЗБР у умственно отсталых детей. Их обучать очень трудно. Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях многих ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей. Концепции Л.С. Выготского получили свое обогащение в трудах его учеников и последователей: А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, В.В. Лебединского, В.И. Лубовского, Р.Е. Левиной.

Проведенные Л.С. Выготским исследования во всех областях дефектологии до сих пор являются основополагающими при разработке проблем развития, обучения и воспитания аномальных детей.

Таким образом, развитие аномальных детей в принципе подчинено тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. В процессе аномального развития проявляются не только негативные аспекты, но и положительные возможности ребенка. Своеобразие аномальных детей обусловлено процессами естественной компенсации за счет использования сохранных функций. Но для того, чтобы развитие аномальных детей было максимально приближено к нормальному, требуется система специальных педагогических воздействий, имеющих коррекционную направленность с учетом специфики дефекта.

По данным В.В. Лебединского характер и особенности психического дизонтогенеза зависят от определенных параметров:

· времени воздействия тератогенного фактора, определяющего универсальный закон: «Чем раньше произошло влияние вредности, тем тяжелее проявления психического недоразвития». Действуя на разных этапах онтогенеза, одна и та же причина может привести к разным последствиям. Например, коревая краснуха у матери в период беременности – 100% показание к прерыванию беременности, так как вирус краснухи обладает тропностью к тканевым структурам головного мозга плода. Перенесенная коревая краснуха ребенком в возрасте до двух лет может привести к задержке психического развития. Неблагоприятные факторы негативно влияют именно на те органы и системы, которые закладываются и формируются в данный период;

· локализации и распространенности первичного дефекта (диффузный или локальный) и степени (глубины) поражения корковых и подкорковых структур головного мозга, а также отдельных анализаторных систем;

· взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. Первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта, вторичные – функции органа. Между функциями существуют функциональные взаимодействия;

· тенденции к улучшению аномального развития (например, психогенная форма задержки психического развития).

1.4.3 Социально-психологические факторы психического дизонтогенеза.

Наиболее мощным социально-психологическим фактором психического дизонтогенеза является депривация – длительное лишение возможности удовлетворения какой-либо потребности.

Много изучением проблемы депривации занимались психоаналитики: установлением связи эмоциональной депривации и аутизма.

Первый этап - в конце 19-го начале 20-го века изучение депривации началось с появлением феномена госпитализма. Госпитализм – помещение ребенка в закрытое учреждение (дом малютки, детский дом, интернат, больницу, санаторий). Из-за потери связи с семьей, социумом ребенок начинает отставать в развитии, снижается уровень его психической и физиологической активности, увеличивается продолжительность сна. Острая тоска может привести к гибели ребенка. Госпитализм не связан с качеством медицинского ухода, он возникает из-за отсутствия эмоциональной вовлеченности, эмоционального контакта с окружающими.

Второй этап – 30-е годы 20-го века, связан с именами Мелани Кляйн, Анны Фрейд. Они, работая с детьми – сиротами, пытались компенсировать отсутствие эмоциональной связи с родителями, формируя братско-сестринские отношения в группе. Явления госпитализма сглаживались, но вероятность задержки в развитии сохранялась.

Выделяют две группы причин, при которых развивается депривация: внешние и внутренние.

К внешним причинам депривации относятся:

· госпитализм;

·  неблагоприятная обстановка в семье (игнорируют родительские обязанности);

·  неполная семья (развод, частичное сиротство – смерть одного из родителей), из-за чего нарушена полоролевая идентификация, несформированность полоролевого взаимодействия;

·  алкоголизм;

·  наркозависимость;

·  низкий социальный статус;

·  психические больные;

·  жестокое обращение;

·  эмоциональное отвержение.

·  неправильное воспитание в семье (гипоопека, гиперопека).

Выделяют следующие виды депривационного воздействия:

· сенсорная депривация – лишение возможности получения информации;

· двигательная депривация – лишение возможности оптимального двигательного развития;

· эмоциональная депривация – лишение возможности установления оптимального контакта с окружающими;

· социальная депривация;

· сочетание видов депривации.

Классификация факторов депривации, предложенная Демилер-Юстицким:

· доминирующее воспитание – инициатива ребенка задавливается;

· потворствующая гиперопека – ребенок воспитывается по типу кумир семьи;

· гипоопека – преобладает безнадзорность, педагогическая запущенность;

· депривация социальных навыков;

· перфекционизм – ребенок может заслужить одобрение родителей, если заслужил поощрение. Этот тип представляет явное или скрытое эмоциональное отвержение.

К внутренним причинам депривации относят темперамент –врожденные  индивидуально-типологические особенности и свойства личности. Темперамент начинает действовать и определяться с первого месяца жизни ребенка. Выделено 9 составляющих темперамента: активность, ритмичность (цикличность), чувствительность (реактивность), интенсивность, подвижность, коммуникативность, адаптивность, настроение, внимание (его объем). Каждая из этих характеристик определяет различное поведение и реакции ребенка в любой жизненной ситуации. По типу реакций младенца при исследовании темперамента можно определить группу так называемых трудных детей, которые предрасположены к психическому дизонтогенезу.

При характеристике дизонтогенеза психического развития обращают внимание на особенности темперамента, комплекс эмоциональных привязанностей, депривацию. Два фактора – комплекс эмоциональной привязанности и депривация по существу являются психосоциальными и тесно между собой связаны. Возникающая с первых часов и дней жизни новорожденного связь между ребенком и матерью оказывает решающее влияние на формирование всех других связей и привязанностей и их различную эмоциональную глубину, которые во многом определяют психологическую реактивность и поведение индивида в течение всей жизни.

Депривация может быть полной или частичной, но в любом из вариантов она оказывает большое влияние на психологическое развитие ребенка, приводя к нарушению развития, формированию патологических черт характера.

1.4.4 Классификации психического дизонтогенеза

В.В.Лебединским предложена классификация психического дизонтогенеза, основанная на качестве нарушения развития. В ней выделяют три группы, а в каждой из них по два варианта:  

1.  Аномалии, вызванные отставанием в развитии:

· стойкое психическое недоразвитие (врожденная умственная отсталость – олигофрения), обусловленное органическим повреждением мозговых структур (стойкой, необратимой незрелостью).

· задержанное развитие (ЗПР), характеризуется замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних этапах. Варианты задержанного развития: конституциональный, психогенный, церебральный (церебрально-органический), соматогенный.

2. Аномалии, для которых характерна диспропорциональность, асинхрония развития:

· искаженное развитие (аутистическое расстройство), для которого характерно сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций;

· дисгармоничное развитие (психопатии, невропатии, патологическое формирование личности, нарушение темпов полового созревания), при которых наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально-волевой сфере.

3. Аномалии, вызванные поломкой или выпадением психических функций:

· поврежденное развитие (приобретенная умственная отсталость - деменция), при нем патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет);

· дефицитарное развитие, вызвано тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата.

В.В.Ковалев выделяет четыре типа дизонтогенеза:

· органический дизонтогенез – как результат повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза;

· задержка или искаженное психическое развитие;

· дизонтогенез вследствие поражения отдельных анализаторов (зрения, слуха) или сенсорной депривации;

· дизонтогенез как результат дефицита информации с раннего возраста вследствие социальной депривации (включая неправильное воспитание).

В последнее время выделена еще одна форма психического дизонтогенеза – диатез (аномалия конституции), представляющий собой предрасположенность к различным психическим заболеваниям.

1.4.5 Профилактика психического дизонтогенеза.

У детей раннего возраста с проявлениями психического дизонтогенеза сформирована концепция ранней профилактики этих психических нарушений. Она опирается на законы психического развития в раннем онтогенезе, которые проявляются через ряд психо-социо-биологических феноменов в психической деятельности младенца и малыша – психическую активность, компетенцию и привязанность. Базисом являются филогенетические древние инстинкты свободы, любознательности и эмоционального голода. Данные инстинктивные потребности психической жизни ребенка под влиянием среды формируются в специфические для раннего онтогенеза психосоциобиологические инфраструктуры психики. Перечисленные психосоциобиологические феномены лежат в основе как будущего психического здоровья человека, так и психических нарушений, в том числе психического дизонтогенеза. Высказываемая концепция психопрофилактики исходит из теоретических и экспериментальных разработок психологов: Л.С. Выготского – о психической активности, В.П.Симонова – об эмоциональном резонансе и эмоциональном голоде, М.Клейн – о теории привязанности и Л.Бонд – о феномене компетенции младенца и малыша в процессе развития. Все эти предпосылки нашли подтверждение в эмпирическом опыте психологии младенца, а позднее в педопсихологии (микропсихиатрии). Известно, что младенец уже с возраста 2 месяцев, а по-видимому, и раньше, активно инициирует контакт с действительностью и формирует ее под свои нужды, если взрослый активно помогает ему в этом. Самостоятельное взаимодействие младенца с внешним миром, освоение им этого мира создает условия для стимуляции психического здоровья ребенка, причем даже при изначально неблагоприятных биологических и микросоциальных обстоятельствах. Это происходит с помощью формирования новых интрапсихических систем как собственных адаптивных реакций ребенка, которые могут позволить избежать вредных последствий повреждающих факторов.

Основным запускающим и формирующим механизмом психического здоровья ребенка является окружающая его среда: для младенца – это состояние психосоциобиологической системы, или диады мать – дитя. Понятно, что от состояния психического здоровья матери, но, главное, от ее взаимоотношений с ребенком, зависят и состояние его психического здоровья, и его развитие. Большое значение имеет адекватность и сила эмоциональных реакций матери, связанных с качеством сформированной у нее такой интрапсихической структуры, как материнское чувство. Последнее складывается у матери во время беременности, но начало его лежит во всей ее предыдущей жизни. Материнское чувство обусловливает желательность или нежелательность ребенка, которые могут быть скрытыми и неосознанными матерью. Материнское чувство регулирует отношения между матерью и ребенком в диаде мать – дитя, а следовательно, и участвует в формировании у ребенка основных его интрапсихических структур. Недостаточность или искаженность материнского чувства нарушает материнско-детские взаимодействия, тормозит развитие основных итрапсихических систем и лежит в основе материнской депривации. Именно смягчение действия материнской депривации, если она уже есть, предотвращение ее появления через стимуляцию материнского чувства у матери еще на этапе беременности и позже, повышение компетенции матери во взаимодействии и понимании младенца и малыша, регулирование формирования основных интрапсихических систем младенца – активности, компетентности, привязанности – лежат в основе всей системы ранней психопрофилактики нарушений психического развития, начиная с младенчества. Не меньшую роль играет «эффективность среды», то есть возможность создания оптимальных условий для комфортного самоощущения ребенка как фактора профилактики психического дизонтогенеза.

Ведущие задачи такой психопрофилактики:

· диагностика и коррекция аномалий развития психических функций младенца и малыша;

· выявление, диагностика и коррекция отклонений внутрисемейных отношений между родителями и детьми;

· психологическая подготовка матери к материнству, а отца к отцовству;

· стимуляция родительских чувств и повышение их компетентности в обращении и понимании своего ребенка;

·  активное стимулирование психического здоровья самого ребенка через стимуляцию развития его основных психических функций: речи, эмоциональной, волевой, внимания, познавательной, социального поведения, а также управление формированием основных интрапсихических систем ребенка.

1.5. Общая психологическая характеристика аномального развития детей.

1.5.1. Определение понятия «аномальное» развитие ребенка.

К аномальным (от греч. anomalos – неправильный) относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушениям общего или психического развития. Однако, наличие того или иного психического дефекта еще не предопределяет аномальное психическое развитие. Например, потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной аномального развития.

Аномальные дети – сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии развития по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь корригироваться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушений нормального развития ребенка определяют различные формы психической работы с ним. Характер нарушения физического и психического развития ребенка оказывает влияние на весь ход и конечный результат развития его познавательной деятельности. Образовательный уровень аномальных детей также различен. Одни из них могут владеть лишь элементарными общественными знаниями, другие имеют в этом отношении неограниченные возможности. Характер нарушения оказывает влияние и на возможности учащихся специальных школ и классов в отношении практической деятельности. Одни учащиеся специальной школы овладевают высокой квалификацией, другие - могут выполнять малоквалифицированную работу и требуют особой организации их жизни и труда.

Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего развития, не может привести к отклонениям, так как его психическое развитие проходило в нормальных условиях.

Таким образом, дети с нарушением психического развития вследствие дефекта центральной и периферической нервной системы относятся к группе аномальных детей и нуждаются в специальных условиях для обучения и воспитания. В зависимости от характера нарушения, одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, другие – лишь коррегироваться, а некоторые – только компенсироваться.

Задачи, стоящие перед психологией аномального развития:

· выявление структуры первичного дефекта и механизмов его формирования при различных вариантах дизонтогенеза;

· установление общих законов нормального и аномального развития;

· выделение специфических законов, механизмов формирования нарушений психики;

· описание клинико-психологической структуры первичного дефекта. Выяснение соотношения первичной и вторичной и т.д. структуры дефекта;

· выработка психологических критериев аномального развития. Сравнительная психологическая характеристика нормального и аномального развития;

· определение целей, задач, методов психологического воздействия на аномальных детей;

· обоснование и разработка принципов организации и развития сети специальных учреждений для аномальных детей;

· повышение эффективности процесса социализации аномальных детей на разных этапах развития;

· разработка эффективных профилактических мероприятий аномального развития у детей.

1.5.2. Психологическая диагностика аномального развития ребенка.

Выявление детей с отклонениями в развитии, их диагностика и дифференциальная диагностика, отбор в специальные школы на основе применения психологических диагностических методик осуществляются постоянно и являются совершенно необходимыми. Психологическая диагностика рассматривается в трех направлениях:

· теоретическом – выявление теоретической концепции, основываясь на которой можно создавать или подбирать методики, имеющие практическое применение с последующей обработкой и оценкой результатов;

· методическом – связано с установлением характера методик, их соответствия исходным теоретическим положениям; диагностических критериев, валидности и надежности этих методик; с выявлением принципа анализа фактических данных, способов их обработки и оценки результатов, с выявлением соотношения количественных и качественных показателей, «устойчивости» методик по отношению к индивидуальным особенностям экспериментатора, с оценкой практического удобства применения принятых к использованию методик;

· практическом плане – выявление результативности, успешности диагностики, «качественные» возможности методик: какого характера отклонения в развитии они выявляют и насколько эффективны данные, полученные при применении этих методик, удобство пользования ими, их доступность и понятность для проводящего обследование, простота и удобство обработки данных. Немаловажное значение имеет и то, в каких условиях происходит психологическое исследование, кто его проводит и как затем используются данные для постановки диагноза и прогноза;

· выявление детей с отклонениями в психическом развитии, их диагностика и дифференциальная диагностика с применением психологических диагностических методик совершенно необходимы и должны осуществляться постоянно. Они используются при комплексном обследовании детей с целью отбора в специальные учреждения. Несмотря на то, что диагностический процесс на этом этапе является кратковременным, следует помнить, что выявление психологических особенностей ребенка только начинается и будет продолжаться в форме клинико-психологического изучения на протяжении всей его жизни. Это изучение играет важную роль в построении программы воспитания и обучения ребенка, индивидуального подхода, создающего условия для наиболее эффективного использования его возможностей. Поэтому первоначальная диагностика имеет особо важное значение в процессе отбора при прохождении аномальным ребенком медико-психолого-педагогической комиссии, определяющей тип специального учреждения, основной путь его воспитания и обучения.

Изучая психологию аномальных детей, необходимо учитывать наличие полного или частичного нарушения развития. При этом необходимо учитывать время возникновения первичного дефекта, степень и распространенность поражения, проанализировать и систематизировать индивидуальные особенности, особенности личности, сложившиеся к началу воспитания и обучения аномального ребенка.

1.5.3. Основные психологические принципы диагностики аномального развития ребенка.

· Принцип комплексности. Комплексный подход – основной принцип диагностики аномального развития, обеспечивает всестороннее обследование и оценку особенностей развития ребенка: состояние слуха, зрения, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус, особенности развития интеллектуальной и познавательной деятельности, поведение, эмоции, уровень овладения навыками и т.д. На основе комплексного обследования различными специалистами: психоневрологом или психиатром, отоларингологом, офтальмологом, педиатром, хирургом-ортопедом, психологом, логопедом, педагогом-дефектологом аномального развития ребенка, может быть сделан достоверный вывод относительно особенностей дефекта. Такой состав диагностического комплекса предусмотрен «Положением о медико-психолого-педагогических комиссии».

· Принцип всесторонности и целостности. Предусматривает изучение причин аномального состояния и структуры первичного дефекта. Принцип целостного системного изучения ребенка – один из важнейших подходов в методологии психологии и дефектологии. Он предусматривает взаимосвязь, взаимообусловленность, зависимость между различными проявлениями нарушений психического развития, установление иерархии выявленных отклонений в психическом развитии, т.е. в системе первичных, вторичных и т.д. отклонений.

· Принцип динамичности. Изучение аномального ребенка, позволяющее выявить потенциальные возможности его развития – зоны актуального и ближайшего развития, а не только те особенности, которые отражают уже сформированные способности. Знание специфических закономерностей и особенностей аномального развития позволяет избежать диагностических ошибок. Они используются как основные ориентиры в дифференциальной диагностике.

Принцип динамического изучения тесно связан с разработкой теории психологического развития ребенка, в создании которой принимали участие такие ведущие психологи, как Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и другие. Для дефектологии (и в частности, для разработки основ психологической диагностики) особо важное значение имели два положения, сформулированные Л.С.Выготским в русле разработки теории психического развития ребенка.

Одно из них состоит в том, что основные закономерности нормального развития ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являются общими в обоих случаях. Вместе с тем, Л.С.Выготский отметил и существование специфических закономерностей аномального развития, в качестве примера которых указал на затруднения во взаимодействии с окружающими, обнаруживающиеся при всех аномалиях развития. Естественным выводом их такого положения Л.С.Выготского применительно к диагностике нарушений развития является признание важности данных специфических закономерностей, поскольку они могут служить весьма существенными ориентирами. Именно опора на знание специфических закономерностей и особенностей, своеобразных для разных категорий аномальных детей, позволяет избежать диагностических ошибок в трудных для дифференциации случаях.

Вторым, важнейшим для психологической диагностики, положением Л.С.Выготского является его концепция о зонах актуального и ближайшего развития. Подлинная реализация принципа динамического изучения предполагает прежде всего не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого ребенка, но и выявление его потенциальных возможностей, «зоны его ближайшего развития».

1.5.4. Классификации аномального развития детей

Л.С.Выготским в 30-х годах ХХ века были сформулированы и обоснованы общие для всех разделов дефектологии положения о природе и сущности аномального развития на основе развития и нарушений высших психических и физических функций у детей.

Дефектологические исследования обеспечили научно-методические основы изучения особенностей в развитии познавательной деятельности детей с нарушениями в развитии. Особое внимание дефектология уделяет разработке психолого-педагогических основ дифференциального (специального) обучения и получения цензового образования, а также предупреждению и коррекции имеющихся вторичных и третичных функций у детей с нарушениями в развитии.

К началу 90-х годов система специального образования имела развитую горизонтальную и вертикальную структуру, включающую восемь видов школ для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых детей, детей с речевыми нарушениями, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, шестнадцать типов специального обучения, специальные дошкольные и постшкольные (общеобразовательные и профессиональные) учебные заведения.

Наиболее рабочей классификацией в практической деятельности специалистов является классификация, в которой выделены шесть групп аномальных детей.