Девятый месяц и новорожденный.

Бондарь Л.С.

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

Часть первая.

Учебное пособие.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

Макеевский экономико-гуманитарный институт

Бондарь Л.С.

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

Часть первая.

Учебное пособие.

Макеевка-2010

УДК 376+159.91

 

Рекомендовано

 

 

Рецензенты:             Л.Ф. Бурлачук, д. психол.н., професор

В.Н. Синев, д. пед.н., профессор, действительный член АПН Украины

 

 

Бондарь Л.С.

Дефектология. - Макеевский экономико-гуманитарный институт.- 220 c.

 

 

Учебное пособие включает два раздела: первый – введение в дефектологию; второй- системно-функциональную деятельность мозга человека. В первом разделе представлены: дефектология как отрасль психологической науки, история развития психологической помощи детям, онтогенетическое и дизонтогенетическое развитие ребенка, общая психологическая характеристика аномального развития ребенка, а также стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов и декларация о правах умственно отсталых лиц. Второй раздел посвящен основным принципам системно-функциональной деятельности мозга человека в норме и при патологии, характеристике лимбического мозга, особенностям взаимодействия левого и правого полушарий мозга, а также половым различиям в анатомической структуре и функционировании головного мозга мужчин и женщин. В приложении дано краткое описание познавательных процессов при изучении дисциплины «Дефектология».

Учебное пособие предназначено для студентов специальности «Психология»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ 1.

Введение в дефектологию                                                                            6

1.1. Дефектология как отрасль психологической науки                         6

1.2. История развития психологической помощи детям с

проблемами в развитии                                                                       10

1.3. Онтогенетическое развитие ребенка                                                       31

1.4. Дизонтогенетическое развитие ребенка                                            53

1.5. Общая психологическая характеристика аномального развития

детей                                                                                                      72

1.6. Стандартные правила обеспечения равных возможностей

 для инвалидов                                                                                     82

1.7. Декларация о права умственно отсталых лиц                                 107

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ 2.

Структурно-функциональная деятельность мозга человека           126

2.1. Основные принципы структурно-функциональной деятельности

мозга человека в норме и при поражении

различных цитоархитектонических полей                                        126

2.2. Лимбический мозг                                                                                      141

2.3. Особенности взаимодействия левого и правого полушарий мозга 142

2.4. Половые различия в анатомической структуре и

функционировании головного мозга мужчин и женщин                 147

2.5. Патологические процессы, обусловленные

межполушарной асимметрией функции головного мозга человека 151

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Краткое описание познавательных процессов

при изучении дисциплины «Дефектология»                                        164

Список используемой л итературы                                                              212

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Дефектология –(от лат. defectus – недостоток и греч. logos - слово, учение) наука о закономерностях и особенностях развития детей с психофизическими нарушениями, о принципах, методах, формах организации их воспитания и обучения.

Основной задачей дефектологии является разработка теоретических и прикладных основ системы комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям различных возрастов с различными нарушениями в развитии. В процессе развития дефектология систематически расширяла сферу своих исследований. Если исходно предметом внимания дефектологии являлись дети с выраженными и легко определяемыми нарушениями в развитии (слепота, глухота), то на последующих этапах развития дефектологии изучались дети в менее выраженными трудностями, а именно: слабовидящие, слабослышащие, дети с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, двигательными нарушениями.

Со временем в дефектологии выделяются и специальные разделы, охватывающие вопросы воспитания и обучения детей со сложными нарушениями. Начинаются исследования детей с ранним детским аутизмом, с тяжелыми двигательными нарушениями, с выраженными нарушениями интеллекта. Разрабатываются психолого-педагогические основы дифференцированного специального обучения каждой категории детей. Применительно к разным категориям детей определяются психолого-педагогические условия и специальные технологии, обеспечивающие предупреждение и коррекцию имеющихся у них нарушений вторичной и третичной природы. Результаты дефектологических исследований обеспечили научно-методические основы для создания дифференцированный системы специального обучения. Задачей дефектологии на современном этапе – научное обеспечение процесса перехода к системе специального образования нового типа, ориентированной на ценности открытого гражданского общества.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ 1.

Введение в дефектологию                                                                            6

1.1. Дефектология как отрасль психологической науки                          6

1.2. История развития психологической помощи детям с

проблемами в развитии                                                                       10

1.3. Онтогенетическое развитие ребенка                                                       31

1.4. Дизонтогенетическое развитие ребенка                                            53

1.4.1. Психический дизонтогенез                                                               53

1.4.2. Общие закономерности психического развития нормального

и аномального ребенка                                                                    61

1.4.3. Социально-психологические факторы психического

дизонтогенеза                                                                                    65

1.4.4. Классификация психического дизонтогенеза                                68

1.4.5. Профилактика психического дизонтогенеза                                  69

1.5. Общая психологическая характеристика аномального развития

детей                                                                                                      72

1.5.1. Определение понятия аномального развития                                 72

1.5.2. Психологическая диагностика аномального развития ребенка    74

1.5.3. Основные психологические принципы диагностики

аномального развития ребенка                                                        75

1.5.4. Классификации аномального развития детей                                 77

1.6. Стандартные правила обеспечения равных возможностей

для инвалидов                                                                                      82

1.7. Декларация о правах умственно отсталых лиц                               107

Практические задания                                                                               109

Вопросы для обсуждения                                                                            109

Вопросы для самостоятельной работы                                                      110

Индивидуальные задания                                                                            110

Ситуационные задания                                                                                110

Контрольные вопросы по содержательному модулю 1                         110

Тестовые задания к зачетному модулю 1                                             111

Литература                                                                                                  117

 

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ 1.

ВВЕДЕНИЕ В ДЕФЕКТОЛОГИЮ

1.1. Дефектология как отрасль психологической науки.

Дефектология (от лат. defectus -  недостаток и греч. logos – слово (учение) – наука, занимающаяся изучением психофизиологических особенностей развития аномальных детей, закономерностей их воспитания, методов и форм обучения и коррекции.

Предмет – закономерности психического развития детей с ограниченными возможностями, проблемы их коррекции, обучения и воспитания.

Объект – аномальные дети или дети с ограниченными возможностями.

Объект изучения обозначается общепринятыми терминами, употребляемыми в международных юридических текстах: anomalos (лат.); disabled (англ.); дети с недостатками (рус.) Рабочая группа Комиссии по правам человека ООН, занимающаяся разработкой комплекса принципов и гарантий для защиты этой категории, пришла к выводу о необходимости использовать термин «дети с ограниченными возможностями».

Дефектология, как наука, оперирует рядом основных категорий: воспитание, обучение, коррекция, компенсация, социальная реабилитация, социальная адаптация.

Воспитание аномальных детей – одно из основных понятий дефектологии. Цель воспитания – подготовка к активной общественно-полезной жизни, формирование гражданских качеств, которые реализуются в доступном объеме методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта.

Обучение и развитие аномальных детей – это целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду.

Коррекция (лат. correction – исправление) – система мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей.

Компенсация (лат. compensatio – возмещение, уравновешивание)- или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособленности организма вследствие врожденных или приобретенных аномалий.

Социальная реабилитация (лат. rehabilitas- восстановление пригодности, способности)- включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни, труду на уровне его психофизических возможностей.

Социальная адаптация (от лат. adaptio- приспособлено)- приведение индивидуального или группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей.

Дефектология как целостная отрасль знания сложилась в результате развития и интеграции отдельных ее отраслей, таких как:

· олигофренопсихология (олигофренопедагогика) – занимается вопросами коррекции, воспитания и обучения детей с нарушениями интеллектуального развития;

·    сурдопсихология (сурдопедагогика) – изучает вопросы психического развития, коррекции, обучения и воспитания детей с недостатками слуха;

·  тифлопсихология (тифлопедагогика) – занимается вопросами психического развития, коррекции, обучения и воспитания детей с недостатками зрения;

·  логопедия – рассматривает вопросы изучения и исправления недостатков речи.

Процесс дифференциации отраслей дефектологии продолжается. Возникли новые направления научных исследований: изучение детей с задержкой психического развития, с двигательными нарушениями (ДЦП), аутистическими расстройствами, которые выявляют общие закономерности психического развития, обучения и воспитания аномальных детей.

В результате этого решается ряд задач:

· обоснование и разработка принципов организации и развития сети специальных учреждений для аномальных детей;

· определение целей, задач и методов психологического и педагогического воздействия на аномальных детей;

· разработка системы профилактических мероприятий по предупреждению и преодолению аномалий развития у детей;

· повышение эффективности процесса социализации аномального индивидуума на разных этапах развития.

Основной задачей дефектологии является разработка теоретических и прикладных основ системы комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям различных возрастов с разными нарушениями в развитии: умственно отсталые (УО), слепые, глухие, слабовидящие и слабослышащие, с речевыми и двигательными нарушениями, задержкой психического развития(ЗПР), аутистическими расстройствами.

Дефектология связана с рядом смежных наук- психолого-педагогических (общая психология, возрастная психология, патопсихология) и медицинских (невропатология, психопатология, отоларингология, офтальмология, генетика).

Ведущую роль в развитии теории и практики дефектологии, как интегративной области научного знания, органично соединяющей клинико-физиологические и психолого-педагогические направления исследования процессов аномального развития и обучения детей играют разработки специалистов разных профилей: медиков, физиологов, психологов, педагогов и областей дефектологии: олиго-, тифло-, сурдопсихологов и логопедов.

Дефектология имеет единую цель и принципы с общей психологией и педагогикой и разрабатывает свою систему, исходя из специальных задач (принцип обходного пути, принцип индивидуального и дифференцированного подхода).

В научно-психолого-педагогическом исследовании дефектология используют и психологические и педагогические методы.

Занимались исследованиями в области дефектологии Л.С.Выготский, М.С.Певзнер, Т.А.Власова, С.Я.Рубинштейн, Г.Н.Кобелина, И.М.Соловьев, А.И.Дьячков, К.С.Лебединская, Н.М.Стадненко.

1.2. И стория развития психологической помощи детям с проблемами в развитии

 К проблеме аномального развития ребёнка на всём протяжении истории её изучения проявили большой интерес многие специалисты: психиатры, педагоги, психологи.

В истории развития психологической помощи детям с проблемами в развитии условно можно выделить четыре основные периода.

Первый период – описательный, включает в себя медицинские и педагогические проблемы коррекции аномального развития.

Первые попытки классификации аномального развития предложены в

18-ом веке. В качестве дефекта рассматривались нарушения сенсорного развития – зрение и слух.

Следующая классификация предложена Ж. Эскиролем, который в 1838 году впервые отделил умственную отсталость от других психических заболеваний. Эскироль стал рассматривать умственную отсталость как стойкое состояние, вследствие нарушенного развития, обязательно сопровождающееся интеллектуальным дефектом. Он обратил внимание на недостатки речи умственно отсталых детей. На основе этого критерия (экспрессивная сторона речи, богатство словаря, грамматический строй речи) им было выделено три степени тяжести умственной отсталости:

· лёгкая – дебильность, характеризуется обеднённостью речи;

· средняя – имбецильность, характеризуется наличием отдельных слов, даже коротких фраз;

· тяжёлая – идиотия, характеризуется отсутствием речи или наличием нечленораздельных звуков.

Позже в данную классификацию добавлены другие критерии, один из них - сформированность навыков.

Середина XIX века связана с именем французского врача и педагога Эдуарда Сегена (1812-1880г.), исследующего особенности психического развития при нарушениях интеллекта. Он выделил наиболее существенные дефекты при умственной отсталости. Э.Сеген ведущим дефектом при умственной отсталости считал недоразвитие волевой сферы. Недоразвитием воли определяются все другие нарушения, сопровождающие умственную деятельность. Он придавал особое значение развитию органов чувств у людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Э.Сеген отмечал важную роль социального воспитания глубоко умственно отсталого ребёнка, подчёркивая, что путь развития умственно отсталых детей лежит через сотрудничество и социальную помощь другого человека. Э.Сеген предлагал комплексный подход к воспитанию детей с нарушениями интеллекта. Он является автором оригинальных методов диагностики и коррекции перцептивного и умственного развития детей с нарушениями интеллекта. Для диагностики и коррекции Э.Сеген использовал простые и сложные варианты досок.

Простая доска представляет собой небольшой лист фанеры с выемками разной формы, к которым прилагаются вкладки, точно соответствующие этим выемкам. Более сложные варианты отличаются тем, что выемки в доске могут быть заполнены комбинацией нескольких вкладок. Задание может предлагаться детям даже без словесных инструкций. Психолог показывает ребёнку доску, на его глазах опрокидывает доску так, что вкладки падают на стол, и просит собрать доску. Выполнение этого простого задания даёт психологу возможность установить:

· как ребёнок понял инструкцию;

· как он относится к заданию;

· какие способы работы использует;

· насколько правильно ребёнок дифференцирует форму.

Этот метод также направлен на исследование целенаправленности действий: особенности зрительного восприятия, моторики и зрительно – моторной координации. Появление «досок Сегена» можно считать началом развития психокоррекционных технологий.

В России автором первой монографии под названием «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» был П.Я. Трошин, который тщательно анализировал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей здоровых и с умственной отсталостью. Он отмечал, что развитие у детей обоих групп идёт по одним и тем же законам, при этом разница заключается лишь в способах развития. Автор предлагает оригинальные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на оптимизацию психических процессов у детей с нарушенным интеллектом.

Второй этап психологической помощи детям с проблемами развития тесно связан с внедрением экспериментально – психологических методов в систему психологических исследований. Он связан с именем первой в Италии женщиной – доктором медицины Марией Монтессори (1870-1952), изучающей особенности психического развития здоровых детей и детей с проблемами в развитии с позиции ассоциативной психологии.

В основе психолого–педагогической системы М.Монтессори лежит важное положение, что любая жизнь есть проявление активности. Она отмечала, что любое начало лежит внутри. Ребёнок растёт не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры. Он растёт потому, что заложенная в нём потенциальная жизнь развивается и проявляется. Потому что он – плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью.

Центральным компонентом теории М.Монтессори являются концепции сензитивных периодов развития ребёнка, которые, по мнению автора, сходны с критическими периодами, генетически запрограммированными отрезками времени, когда ребёнок способен овладеть определёнными навыками (например, овладеть ходьбой, языком).

М.Монтессори считает, что ребёнку необходимо предоставить условия для самообучения и самовоспитания, уделяя большое внимание сенсорному восприятию. Она отмечает, что формирование восприятия является важным условием развития психики (например, у детей с умственной отсталостью наблюдаются выраженные нарушения восприятия).

Суть психокоррекционных методов, разработанных М.Монтессори, заключается в том, что необходимо стимулировать ребёнка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Она убедительно показала, что возможно создавать условия для саморазвития ребёнка с помощью специальных игровых материалов, умелое использование которых психологами и педагогами способствует раскрытию потенциальных возможностей развивающейся личности.

Дидактические материалы, предложенные М.Монтессори, и сегодня широко применяются в психокоррекционной работе.

Далее приводится подробная характеристика психолого-педагогической системы М.Монтессори.

Психолого-педагогическая система Марии Монтессори часто называют средовой. То есть специально подготовленная и созданная взрослыми развивающая среда занимает едва ли не решающую роль в жизни ребёнка буквально с первых дней его появления на свет. С помощью зрения, слуха, тактильных и вкусовых ощущений ребёнок впитывает всё, что его окружает. Его разум работает как сложная впитывающая система. Это означает, что не только профессионалам (педагогам, воспитателям, психологам) необходимо с вниманием относиться к проектированию специально подготовленной для их воспитанников развивающей среды, но и обычным родителям, в доме которых появились малыши.

М. Монтессори нашла ключ к воплощению своих идей в повседневной практике. Её система строилась не один день. Она взаимодействовала с основателем генетической психологии Жаном Пиаже (некоторое время он лично возглавляет Монтессори общество Женевы), переписывалась с дочерью Зигмунда Фрейда – детским психологом Анной Фрейд. Под их воздействием она уточняет выводы своих наблюдений за закономерностями детского развития. Но во многом она остаётся врачом и исходит из физиологии детей. Даже в понятие свободы она вкладывает биологическое значение и понимает под ней, прежде всего независимость. На примерах собственной педагогической практики Мария доказывает, что взрослый может что-то не делать за ребёнка, а помогать ему действовать самостоятельно. Это особый труд. Ведь малыш попадает в наш мир и видит его чуждым и неприспособленным для жизни. У него плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предметами. Ребёнок зависим от великанов, которые называются взрослыми, и кроят мир под себя, не задумываясь о нём. Ему трудно расстегнуть пуговицы на курточке, завязать шнурок на ботинке, перенести свой стул в удобное место.

М.Монтессори предлагает уже в 2,5-3 года дать ребёнку возможность сделать это и многое другое. Воспитатель или учитель, как его называют в системе Монтессори, только помогает ему. Он создаёт порядок в тех вещах, которые нужны для развития ребёнка, а их очень много. Все эти чашечки, подносики, губки и щёточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коробочки, положи их в беспорядке, могут вызвать только чувство бессилия пред хаосом мира.

М.Монтессори предложила расположить их в определённой логике, а малышей с первого дня приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько потому, что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее самим детям. Она вообще считает, что порядок органичен для ребёнка, но он не всегда может его организовывать. Учитель (взрослый) может создать условия, в которых порядок прост и естественен. Он не проводит с малышом долгие и изнурительные беседы, не пользуется образными иносказаниями, мораль которых выскакивает как чёртик из коробки, оставляя лишь чувство недоумения. Ребёнку предлагается принять только одно чёткое правило: «Взял, поработал, положи на место». Но чтобы работа приносила пользу, малышу даётся короткий (2-3 минуты) урок. На нём взрослый показывает, как обращаться с предметами, чтобы достичь результата, а не отчаяться и потерять интерес.

Интерес- первое, что М. Монтессори выделяет в своей педагогике. Второе – индивидуальный подход. Это, конечно, не означает, что у каждого ребёнка появляется отдельный учитель. Всё немного по-другому. Каждый ребёнок в свободное выбирает то, что ему нравится делать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием. Свобода выбора появляется у малыша сразу после того, как он преступает порог класса, потому что только он сам точно знает, что ему нужно развивать именно сейчас.

М. Монтессори обратила, а современная психология подтвердила, что у ребёнка от 0 до 6 лет- это периоды (длительностью от 1 года до 3 лет), когда он наиболее легко и естественно учится определённым вещам. Так от 0 до 6 лет в несколько этапов проходит развитие речи, а до 5,5 – сенсорное развитие. В среднем с 2,5 до 6 лет у малыша возникают и закрепляются социальные навыки. В это время дети легко воспринимают формы вежливого и грубого поведения, которые становятся нормами их жизни. И, конечно, нельзя не сказать о коротком (от 0 до 3 лет) периоде восприятия порядка. Он фактически определяет отношения малыша с миром, потому что касается не только порядка в окружающей среде, но и во времени (запускаются «внутренние часы» ребёнка) и во взаимодействиях со взрослыми. Если опоздать и не воспользоваться появившимися у детей возможностями, то они могут потерять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожиданных и неприятных формах уже после шести лет.

М. Монтессори призывает нас не ускорять развитие детей, но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед ребёнком скатерть самобранку, на которой ему откроется уменьшенная безопасная модель всего нашего мира. Сначала глаза малыша разбегутся, а потом найдут то, что ему нужно здесь и сейчас. Надо только помнить, что на нашей скатерти не простые предметы, а те, что отобраны долгим наблюдением за тем, что и как помогает детям в развитии. Большинство из них собраны в серии и рассчитаны на то, что малыш сможет их потрогать, ощупать рукой, увидеть или услышать различия. Так до известного только ему предела он может развивать все свои чувства.

Методика Монтессори очень бережно относится к способностям детей и их интересам. В группах Монтессори не ускоряют развитие детей, а создают наиболее благоприятную среду для своевременного перехода на новые этапы познания мира.

В Монтессори – группе можно увидеть как здоровых, так и детей с отклонениями в развитии, которые для воспитателя-педагога «все они просто дети». Так непринуждённо и внешне просто ломается стена между обыкновенными детьми и детьми с ограниченными возможностями для занятий в одной группе, именно в Монтессори – группах можно осуществить интеграцию. Некоторые дети перед приходом в группу нуждаются в индивидуальных занятиях с использованием адаптированного Монтессори – материала. Так  родилась Монтессори – терапия. Самостоятельное значение Монтессори – терапии, как направления в лечебной педагогике, придавала немецкий педагог Лорэ Андериек.

Монтессори – терапия не заменяет другие медицинские воздействия, но, находясь на стыке педагогики и медицины, в ряде случаев приносит неожиданный результат. Смысл методики в том, чтобы найти непоражённые «точки роста», и с которых может начаться медленное восхождение к развитию.

Основным отличием метода Монтессори от традиционных методов воспитания и развития, применяемых в детских дошкольных учреждениях, является отношение к ребёнку как к уникальной, неповторимой личности, со своим собственным планом развития, своими собственными способами и сроками освоения окружающего мира.

Основная идея метода Монтессори заключается в стимулировании ребёнка к саморазвитию, поместив его в подготовленную среду, имеющую чёткую логику построения и соответствующую психологическим потребностям ребёнка. Задачей же воспитателя, или учителя, как его называют в системе Монтессори, является помочь ребёнку организовать свою деятельность в этой среде, пойти своим собственным, уникальным путём, реализовать свой творческий потенциал.

Тем не менее, в группах, работающих по методике Марии Монтессори, удаётся многое решить по другому. Там дети сами стирают и гладят, сами накрывают на стол к завтраку и даже чистят ботинки. Дети не играют в стирку и глажку, а действительно делают эти запрещённые мамами работы. У них настоящие тазики для стирки, правда маленькие, настоящие испачканные во время завтрака салфетки и даже используемое мыло вполне настоящее. Научившись всему этому, они с минимальной помощью воспитателя переходят к занятиям математикой и языком. В этой группе действует незыблемый принцип: «Помоги мне сделать это самому». Вот малыш рассыпал что-то на полу. Сам взял совок и щётку и подметает. «Ты ещё маленький»,- этим любимым взрослым аргументом его пытается остановить какая-то девочка. «Я не маленький, не маленький», - цедит сквозь зубы мальчишка. Может быть сегодня в нём проснулась не только самостоятельность, но и уважение, и ответственность. Как порою не хватает нам этого во взрослой жизни.

Важно и то, что, выжимая тряпку или намазывая на щётку крем для чистки обуви, ребёнок осваивает новые для себя движения, и много раз возвращаясь к такой работе, он делает всё точнее и увереннее, готовя свою руку к движениям и действиям более сложным, необходимым при письме. Малыш пока не боится  быть смешным, он боится, что взрослый остановит его, грубо разрушит его работу и отобьет к ней всякий интерес. А если этого страха нет, то со временем у малыша возникает интерес к самостоятельной работе, он обретает навык выбирать и планировать её. У ребёнка появляется внутренний мотив к деятельности и творчеству. Сама же Монтессори определила свободу как естественно развивающуюся внутреннюю способность выбирать наилучшее для себя и для других. Как видим, речь не идёт о вседозволенности, анархии, нарушении социальных норм. Скорее разговор о свободе от собственной беспомощности как в действиях, так и в мыслях. Под дисциплиной же Монтессори понимала владение собой, как внутреннюю способность, умение найти баланс между тем, что хорошо для себя и тем, что хорошо для других. При этом ребёнку не навязывается типичный взрослый стереотип, по которому хорошо быть тихим, по сути пассивным ребёнком и плохо быть активным, деятельным, а значит мешающим и раздражающим. В Монтессори – группах активность поощряется и является необходимой, но она упорядочивается и направляется на осознанное освоение окружающей действительности. В группе всегда есть несколько простых правил, которые помогают поддержать коллективный порядок. В нём для нормальной работы заинтересованы все дети.

У Монтессори свобода не вседозволенность, а защита права ребёнка на индивидуальность, на принятие самостоятельного решения. Ребёнок воспринимается как личность, имеющая право на собственное мнение.

 Если учитель делает всё правильно и родители ему не очень мешают – у ребёнка возникает внутренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя. Оказывается, что для того, чтобы ребёнок учил (а лучше образовывал) себя, его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать «уголёк» в топку его ума, а ещё лучше показать, как и где этот уголёк находить.

Сама Мария пишет: «Неверно, что Монтессори -учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая «бездеятельность» - знак успеха». Главная задача взрослого – помочь детям научиться сосредотачиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый – подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды. Второй – разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и развитию остальных. На этом сложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким беспокойным и несносным. Вместе с тем учитель без устали помогает малышу найти то, что заинтересует его и поможет сконцентрироваться на работе. Энергия ребёнка перераспределяется с беспорядочного расплёскивания к конструктивной деятельности, направленной на развитие. На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы. Большая часть воздействий учителя происходит косвенно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлечённость захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребёнком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличаются классы Монтессори. М.Монтессори заметила, что дети учат других детей лучше, чем взрослые, да и в нашей взрослой жизни мы общаемся и с теми, кто старше нас и с теми, кто младше. Используя это наблюдение, Мария наполнила свои классы детьми разных возрастов, выделив две группы. В первой – дети от 3 до 6 лет, во второй от 6 до 12. У них разные задачи. До шести лет ребёнок строит свой разум, а после шести активно осваивает культуру.

Маленького ребёнка М. Монтессори воспринимает как наиболее «чистого» носителя замысла Творца. Тогда главная задача взрослых – не разрушить своим вмешательством этот замысел. Эти идеи не всегда воспринимаются теми, кто берётся работать по системе М. Монтессори. Тем не менее, они вполне ограничены для её педагогики и придают ей стройность и завершённость. Суть педагогики Монтессори заключается в девизе: «Помоги мне сделать самому».

Монтессори-сад учит (в первую очередь через подражание) таким вещам, как самостоятельно одеваться, мыться, накрывать на стол и т.д. Группы Монтессори в детских садах сочетают в себе два качества, которые одинаково важны как для детей, так и для родителей: интерес и индивидуальный подход. Зачастую ребёнку в 3-4 года, период активного познания мира, скучно сидеть дома целыми днями. Это наилучшее время для развития самых разных способностей и для реализации внутренней потребности в освоении и изучении окружающего мира. Посещение группы Монтессори поможет малышу найти интересующие его занятия, которые будут занимать значительную часть времени.

Детям очень важно быть самостоятельными. Не у каждой мамы хватает терпения смотреть, как ребёнок размазывает грязь, вытирая пыль со стола или неумелыми ручками моет чашку. Маме легче помыть самой. Учитель в Монтессори -группе возможно перемоет за малышом, но сначала покажет как это делается и даст ребёнку попробовать. Бытовые упражнения по обслуживанию себя и других – это одна из частей подготовленной среды. Всё что делают дети, они делают в индивидуальном темпе, когда созревают сами, а не тогда когда учитель построит их и поведёт на занятие. Учитель определяет зоны ближайшего развития ребёнка и предлагает ему войти туда, взяв новый материал, но окончательный выбор за малышом.

Если зайти в обычную группу детского сада, то легко можно заметить - всё что может стать предметом деятельности ребёнка надёжно от него спрятано в закрытых шкафчиках. Воспитатель может выдать ребёнку игрушку, а может и не выдать. Практически не о чём другом речи не идёт. И такой порядок оправдан, потому что в рамках традиционных методик приучить ребёнка к порядку можно только жёсткими ограничениями. Конечно, хороший воспитатель займёт ребёнка, организовав игру или читая книжку, научит ребёнка делать аппликации или склеивать бумажные игрушки. Редко кто-нибудь спрашивает малыша хочет ли он делать то, что ему навязывают. Он пришёл в детский сад, чтобы играть или учиться под руководством воспитателя. Развивает ли всё это самостоятельность и интеллект ребёнка, или послушание и умение действовать по шаблону? Вопрос риторический, но можно ли по другому, ведь ребёнок так неловок и ему так трудно самостоятельно.

Вместо этого дети в Монтессори-саде учатся свободно, без принуждения, внешнего вмешательства и критики. Мария Монтессори была убеждена в том, что как поощрение, так и наказание вредны для внутренней ориентации человека и, что люди должны учиться, следуя собственной мотивации. В первую очередь потому, что стремление принимать участие в жизни взрослых органически свойственно природе подрастающего ребёнка. Педагогика М. Монтессори сосредотачивается на потребностях, способностях и одарённости каждого отдельного ребёнка. Дети учатся лучше всего, когда они могут сами определять свой ритм и способ учёбы. Поэтому Монтессори-педагоги поощряют детей самим управлять выбором темпа, темы и закрепления изученного.

Лейтмотив метода Монтессори состоит в поддержании естественной радости ребёнка от учения. По Монтессори эта радость учиться -  одна из главных особенностей подрастающего человека вообще. Поддерживая это чувство и управляя им в духе уважения, педагог способствуют развитию целостной и уравновешенной личности. Дети, обучающиеся в собственном ритме и в соответствии с собственными интересами, приобретают уверенность в собственных силах и усваивают изученное наиболее эффективным образом. Самостоятельность подкрепляется заданиями из практической жизни (то есть такими, которые находят непосредственное приложение в повседневной практике).

Обучение по Монтессори в школе оставляет большой простор для работы в группах. Дети могут выбирать, с кем они желают совместно работать и над чем. При этом групповая работа ставит акцент на личности обучающегося как руководителя своего интеллектуального развития.

Для Марии Монтессори имеет первостепенное значение дать ребёнку возможность развивать своё чувственное восприятие в подготовленной обстановке, отвечающей его психологическим потребностям. При этом особенно важно, чтобы обучающие и себя самих воспринимали как обучающихся, учитывали собственный ритм каждого ребёнка, старались научится правильно действовать в тех или иных ситуациях.

Методика Монтессори способствует созданию очень доверительных отношений между ребёнком и учителем. Учитель не навязывает детям своё мнение, не читает скучных лекций, но он всегда показывает, как правильно обращаться с тем или иным предметом. Тем самым учитель помогает организовать порядок, в котором тот будет чувствовать себя гармонично и комфортно. Поскольку в группах занимаются дети разного возраста, то здесь максимально используется способность обучать друг друга.

Педагог в школе Монтессори воздействует на ребёнка не прямо, а посредством дидактических материалов, которыми ребёнок действует по подготовленной учителем программе. В отличие от педагога в традиционной школе Монтессори-учитель не является центром класса. Учитель не сидит за столом, а проводит время в индивидуальных занятиях, работая с ребёнком за столиком или на коврике.

В школах Монтессори отсутствует соревнование детей друг с другом, их результаты никогда не сравниваются, каждый работает сам, на своём отдельном коврике или столике, и прогресс ребёнка виден только по отношению к нему самому.

Таким образом, система Марии Монтессори, итальянского педагога -гуманиста (1870-1952) уже давно пользуется мировым признанием и получила самое широкое распространение. Педагогика Монтессори – замечательный пример эффективной практической реализации идей свободного воспитания. Основным отличием метода Монтессори от традиционных методов воспитания и развития, применяемых в детских дошкольных учреждениях, является отношение к ребёнку как к уникальной, неповторимой личности, со своим собственным планом развития, своими собственными способами и сроками освоения окружающего мира. Основная идея метода Монтессори заключается в стимулировании ребёнка к саморазвитию, поместив его в подготовленную среду, имеющую чёткую логику построения и соответствующую психологическим потребностям ребёнка. Задачей же является возможность помочь ребёнку организовать свою деятельность в этой среде, пойти своим собственным, уникальным путём, реализовать свой творческий потенциал. Монтессори была убеждена, что практически любой ребёнок является нормальным человеком, способным открыть себя в активной деятельности. Эта деятельность, направленная на освоение окружающего его мира, на вхождение в культуру, созданную предшествующими поколениями, приводила к реализации заложенного в формирующейся личности потенциала, к полноценному физическому и духовному развитию.

Феномен педагогики Монтессори заключается в её безграничной вере в природу ребёнка, в её стремление исключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, а также в ориентации на свободную, самостоятельную, активную личность.

М. Монтессори была убеждена, что практически любой ребёнок является нормальным человеком, способным открыть себя в активной деятельности. Эта деятельность, направленная на освоение окружающего его мира, на вхождение в культуру, созданную предшествующими поколениями, приводит к реализации заложенного в формирующейся личности потенциала, к полноценному физическому и духовному развитию.

Систему Монтессори часто характеризуется как психолого-педагогический метод, при котором ребёнок и его индивидуальность являются главным. М.Монтессори верила в самоценность каждого ребёнка. В системе М.Монтессори не применяются сравнения и измерения по существующим общим меркам.

Находясь под влиянием системы М. Монтессори, А.Н. Грабов (1885-1949) разработал свою особую систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движений у детей с интеллектуальными нарушениями.

Большое  внимание к проблемам детской дефективности, психологии и психопатологии проявлял профессор невропатологии и лечебной педагогики В.П. Кащенко. Он подчёркивал значение социальной среды в формировании личности детей с проблемами в развитии.

Третий этап развития психологической коррекции в области дефектологии и социальной психологии связан с именем Л.С. Выготского (1896-1934). Л.С.Выготский, обобщая работы своих предшественников (Э. Сегена, П.Я.Трошина, А.С. Грибоедова, В.П. Кащенко, А. Адлера и др.), создал общую концепцию аномального развития, наметил основные направления его коррекции.

В основу исследований аномального детства Л.С. Выготский положил теорию психического развития, которую он разработал, изучая особенности нормального психического развития. Автор показал, что наиболее общие законы развития нормального ребёнка прослеживаются и в развитии аномальных детей. Общим для обоих вариантов является также социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах Л.С.Выготский отмечал, что социальное воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии.

Идеи Л.С. Выготского о системном строении дефекта при аномальном развитии ребёнка сводятся к выделению двух групп нарушений: первичных и вторичных.

Первичные нарушения (первичный дефект) непосредственно вытекают из биологической природы дефекта и сводятся к нарушению анатомической структуры различных отделов головного мозга (коры, подкорковых образований, проводящих путей).

На формирование первичного дефекта оказывает влияние время воздействия неблагоприятных факторов и глубина структурных поражений различных отделов головного мозга. Глубина поражения первичного дефекта определяет разные степени выраженности аномального развития.

Вторичные нарушения – нарушения функций, обусловленных первичным дефектом, а также опосредованно возникающие в процессе социального развития аномального ребёнка. Чем больше степень выраженности первичного дефекта, тем больше страдают другие функции (например, первичный дефект – поражение слухового анализатора, вторичное нарушение – врождённая глухота).

В силу системного строения психики вторичные отклонения в свою очередь становятся причиной недоразвития других психических функций – третичных дефектов (например, при поражении слухового анализатора врождённая глухота приводит к недоразвитию речи и нарушению интерперсональных отношений)

Идеи Л.С. Выготского о системном строении дефекта имеют определяющее значение в разработке программ психокоррекционного воздействия.

В процессе коррекционной работы с ребёнком необходима ориентация на зону ближайшего развития его личности и деятельности. Зона ближайшего развития располагается между уровнем актуального и потенциального развития психики. Уровень потенциального развития соответствует способностям ребёнка, в то время как актуальное развитие показывает на его обученность. Зона ближайшего развития - это та зона, в которой ребёнок может освоить новое при помощи взрослого. В связи с этим психологическая коррекция должна быть направлена на формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста ребёнка. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идёт бурное формирование психологических новообразований, качественно меняющих психологическое функционирование личности. Кризисы играют роль ступеней в поступательном движении развития. При этом важны не сами возрастные кризисы, а время между ними, когда происходит освоение новообразования. Новообразования – это те психологические и социальные изменения, которые определяют сознание и деятельность человека определённого возраста.

Л.С. Выготский подчёркивал, что обучение может быть развивающимся только в том случае, если оно будет адекватным для данного ребёнка по форме и содержанию.

По форме оно должно быть выше уровня актуального развития, так как иначе оно не будет давать ничего нового для интеллекта, но и не должны выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае ребёнок просто не усвоит нужный материал.

В начале 20-го века стал вопрос о дифференцировке разных нарушений развития. На запрос Французского министерства образования по вопросу народного просвещения Альфред Бине и Томас Симон в 1905 году создали первый в мире интеллектуальный тест. С этого момента начинает своё развитие детская патопсихология. Шкала Бине-Симона включает несколько заданий из нескольких областей знаний. По результатам выполнения теста можно получить общее представление об уровне психического развития ребёнка. Далее эта методика модифицировалась путём добавления исследуемых параметров.

Методика имеет ряд существенных недостатков:

· не позволяет судить о развитии отдельных психических функций, так как непонятно, за счёт какой функции изменяются коэффициенты интеллекта;

· не позволяет сравнить особенности развития отдельных психических функций у разных людей, разных возрастных групп;

· не позволяет дифференцировать разные нарушения развития, не уточняет с каким вариантом развития связано интеллектуальное отставание;

· не позволяет дифференцировать педагогическую запущенность и нарушения развития. Имеет место простая констатация факта отставания.

В результате применения этой методики многие дети из низших слоёв населения, имеющих малые финансовые возможности, попали в школы для умственно отстающих.

В дальнейшем в 20-30-х годах ХХ века, в период активного развития психометрического подхода в психологии (доминировало убеждение, что любую психическую функцию можно измерить), наметилось активное адаптирование зарубежных методик  и тестов, определяющих учебные способности.

Представители психодинамического направления (основатель З. Фрейд) считают главной задачей психоанализа, как основного метода данного направления, выявление бессознательных побуждений, лежащих в основе эмоциональных нарушений у детей и подростков. Психоаналитик в процессе коррекции акцентирует внимание ребёнка на тех внутренних силах, которые помогут ему справиться с имеющимися проблемами. В результате этого происходит переоценка значимости проблемы, формируются новые способы установок и, наконец, происходит ликвидация «очага возбуждения».

В практике детского психоанализа успешно используются такие методы, как игротерапия (директивная и недирективная), арт-терапия, метод свободных ассоциаций и т.д.

Особую значимость для психологической коррекции детей с проблемами в развитии имеют исследования А. Адлера. А. Адлер, акцентируя внимание на позитивной природе человека, подчёркивал, что каждая личность в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мотивируется стремлением к достижению целей и социальным интересам.

В своих работах А. Адлер отразил качественное своеобразие личности ребёнка с физическим дефектом и его высокие компенсаторные возможности. Ему принадлежит важнейший вывод о том, что со временем представление о дефекте у человека переходит из биологической плоскости в психологическую. Автор подчёркивал роль самовосприятия человеком своего дефекта в его дальнейшем психическом развитии. Ощущение недостаточности является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека. Цели психологической коррекции по А.Адлеру:

· снижение чувства неполноценности;

· развитие социального интереса;

· коррекция целей, мотивов с перспективой изменения смысла жизни.

Им предложена методика ценностных приоритетов, антисуггестия (парадоксальная интенция), которые применяются в процессе групповой  психокоррекции с аутистичными детьми (игра «Лодочка»). Суть метода заключается в многократном повторении нежелательных действий. Многократное повторение одного и того же действия обесценивает это действие для ребёнка.

Представители поведенческого направления в психологической коррекции И.П. Павлов, Э. Торндайк и Б. Скиннер подчёркивали, что человек – продукт своей среды и одновременно её творец.

Поведение человека формируется в процессе его обучения, поэтому проблемы возникают в результате плохого обучения. Научить нормальному поведению можно посредством подкрепления и имитации. Теоретической базой поведенческого направления в психологической коррекции являются классическая теория условных рефлексов. Основной целью психологической коррекции в рамках поведенческого подхода является выработка у ребёнка нового адаптивного поведения. Это достигается с помощью торможения и ликвидации старых форм поведения и обучения ребёнка новым формам поведения с использованием приёмов самоконтроля, саморегуляции. В рамках поведенческого направления разработано много оригинальных психокоррекционных методик (например, «способ негативного воздействия»).

Использование этого направления психологической коррекции является весьма продуктивным при работе с детьми и подростками, хотя одним из существенных недостатков психологической коррекции в рамках поведенческого подхода является ориентация не на причины, а на специфику самого поведения.

Теоретической и методологической основой когнитивно-аналитического направления являются работы Ж. Пиаже, Л.С. Выготского. В процессе когнитивной психокоррекции основное внимание уделяется познавательным структурам психики ребёнка и упор делается на особенности его личности. Главной задачей когнитивной психокоррекции является:

·   обучение самостоятельно решать: модифицировать или сохранять свои убеждения, предварительно осознав их эмоциональные и поведенческие последствия;

·  научение подростка новым способам мышления, изменение восприятия себя и окружающей действительности.

Особое значение в психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии и их родителей имеет клиентцентрированный подход, разработанный К. Роджерсом. В этом подходе акцентируется позитивная природа человека, а именно – свойственное ему врождённое стремление к самореализации. Основу психического здоровья по К.Роджерсу составляет гармоничная структура «Я-концепции»- соответствие «идеального Я» - «реальному - Я», а также стремление личности к самопознанию и самореализации «Я-реальное» - это система представлений человека о самом себе, которая формируется на основе опыта, общения человека с другими людьми, а «Я-идеальное» - это представление о себе как об идеале, каким бы человеку хотелось стать в результате реализации своих возможностей. Степень различия между «Я-реальным» и «Я-идеальным» определяет степень дискомфорта личности и личностный рост. Если степень различия невелика, то она выступает двигателем личностного роста. Если человек принимает себя таким каким он является в действительности, то это является признаком его душевного здоровья. Несоответствия между «реальным Я» и жизненным опытом, между «реальным Я» и тем идеальным образом, который сложился у человека о самом себе, вызывает тревогу и нарушение психологической адаптации личности.

По мнению К. Роджерса, человек обладает тенденцией к самореализации, которая способствует здоровью и личностному росту. В процессе психокоррекционных воздействий перед психологом стоит задача устранения эмоциональных блоков или препятствий на пути самоорганизации и самоактуализации. Цель психологической коррекции – выработка у клиента большого самоуважения, содействие его личностному росту. Основной акцент психокоррекционных воздействий должен быть направлен на эмоциональные компоненты личности, а не на интеллектуальные (суждения, оценки), особое внимание следует уделять инициативе и самостоятельности.

Клиент стремится к саморазвитию, сам определяет те изменения, которые ему необходимы и сам их осуществляет.

Психокоррекционные технологии в представлении К. Роджерса должны быть направлены на установление конгруэнтности (конгруэнтность – от лат. совпадающий) с клиентом, вербализацию и отражение эмоций. Эта концепция нашла широкое применение в работе с подростками с нарушениями в поведении и с родителями детей – инвалидов.

Четвёртый этап. Наиболее важный этап изучения аномального развития начался после второй мировой войны. Систематическое целенаправленное изучение различных аномалий развития связано с появлением диагностических методик для оценки развития, установления структуры дефекта и формулировки его клинико-психологических проявлений.

На современном этапе дефектология продолжает развиваться как комплексная наука.

Приоритетами современной дефектологической науки являются:

·  создание научных основ системы раннего выявления нарушений в развитии детей (с первых месяцев жизни) и оказание ранней комплексной медико- психолого- педагогической помощи;

·  разработка научных основ интегрированного обучения и новых форм взаимодействия массового и специального образования;

·  переосмысление соотношения стандартов образования и жизненной компетенции в системе специального школьного образования, определяющее новое содержание специального обучения;

·  разработка методов и технологий качественной индивидуализации специального образования, психологического сопровождения детей с различными нарушениями в развитии в процессе образования;

·  определение содержания и методов взаимодействия специалистов с семьёй, воспитывающей ребёнка с нарушениями в развитии

На данном этапе внедряются в практику комплексные коррекционные программы по:

· формированию пространственных представлений у детей;

· нейропсихологической коррекции;

· эмоциональным нарушениям детей и подростков.

 

1.3. Онтогенетическое развитие ребенка

 Онтогенез (от греч. «онтос» - существо и «генто» - рождение) - индивидуальное развитие отдельного организма.

Ребенок постоянно растет и развивается и на каждом возрастном этапе своей жизни предстает в особом морфологическом, физиологическом и психологическом качестве, поэтому возникает необходимость выделить в процессе человеческого онтогенеза (индивидуальное развитие), ряд периодов или этапов развития.

Среди этапов онтогенеза самыми важными являются два: внутриутробное (эмбриональное) развитие и внеутробное (постэмбриональное, постнатальное или собственно детство).

Внутриутробный этап от момента зачатия до рождения продолжается в среднем 270 дней, но на практике расчет обычно ведут на 280 дней (10 лунных месяцев), начиная счет с первого дня последнего менструального цикла женщины. Срочными родами считаются роды, происходящие на 37-41-й неделе беременности, преждевременными – ранее 37-й недели и запоздалыми – при сроке 42 недели и более.

Внутриутробный период, в первую очередь, характеризуется морфогенезом, который воплощает в себя органогенез различных систем организма, что проявляется значительными изменениями формы и строения органов при чрезвычайно интенсивном и дифференцированном росте. Постнатальный этап, или собственно детство, характеризуется продолжающимся ростом и совершенствованием функции отдельных органов и систем организма в целом, их интеграцией и взаимообусловленностью функционального состояния.

Среди клинических классификаций онтогенетического развития человека наиболее распространенной, проверенной временем и практикой является модифицированная классификация Н.П. Гундобина. В основе периодизации лежат гистоморфологические и функциональные особенности. С понятием же периода связываются представления об очередном отрезке времени онтогенеза, в пределах которого особенности морфологии (органогенеза) и функциональные особенности являются более или менее однозначными. В каждом периоде происходит генетически обусловленное созревание тех структур, которые обеспечивают особенности функции, характерные для соответствующего возрастного периода.

Внутриутробный этап включает 2 фазы:

· фаза эмбрионального развития (до 3 месяцев);

· фаза плацентарного развития (с 3 месяцев до рождения).

Выделяют несколько периодов внутриутробного развития:

1. Герминальный, или собственно зародышевый период. Он начинается от момента оплодотворения яйцеклетки и заканчивается имплантацией бластоцита в слизистую оболочку матки.

2. Период имплантации. Продолжается около 40 часов, то есть, около 2 суток.

3. Эмбриональный период. Он длится 5-6 недель. Важнейшей его особенностью является закладка и органогенез почти всех внутренних органов будущего ребенка.

Эмбриональный период состоит из нескольких этапов:

1-й этап – дробление и начало развития оплодотворенного яйца. Дробление завершается образованием бластулы.

2-й этап – образование зародышевых листков, то есть образование гаструлы, имеющей двухслойную структуру. Наружный слой – эктодерма, внутренний – энтодерма. Между ними возникает третий слой – мезодерма.

3-й этап – формирование органов. Из эктодермы – кожа, хорда, нервная трубка, из которой формируется спинной и головной мозг и органы чувств.

4. Неофетальный или эмбриофетальный, когда формируется плацента, что совпадает с окончанием формирования большинства внутренних органов (кроме центральной нервной и эндокринной систем).

5. Фетальный период. Продолжается от 9 недель до рождения. В фетальном периоде выделяют два подпериода: ранний и поздний.

Развитие эмбриона и плода по месяцам.

Первый месяц.

Рис. № 1. Развитие эмбриона – первый месяц

Первый месяц внутриутробного развития – период наиболее интенсивного роста в жизни организма: по сравнению с зиготой эмбрион увеличивается в 10000 раз. К концу месяца его длина достигает 1,3 см.

Кровь уже течет по артериям и венам эмбриона, хотя их размер очень мал. Сердце его по размеру сопоставимо с величиной строчной буквы, частота сердечных сокращений – 65 ударов в минуту. На этом этапе уже присутствуют зачатки головного мозга, почек, печени и пищеварительного тракта. Начинает функционировать пуповина – связующее звено между эмбрионом и матерью. Под микроскопом на голове эмбриона можно разглядеть несколько выпуклостей, которые в дальнейшем преобразуются в глаза, уши, нос и рот. Определить пол будущего ребенка еще невозможно (рис. 1).

Второй месяц.

 

Рис. 2. Развитие плода – второй месяц

К концу второго месяца рост плода – менее 2,5см, а его вес – 2,1г. Длина головы равна половине длины всего тела. Четко дифференцируются части лица, появляются зачатки зубов и языка. На руках выделяются кисти и пальцы, на ногах – колени, лодыжки и стопы. Плод покрыт тонкой кожей, можно получить отпечатки пальцев рук и ног. Костные клетки появляются на 8-й неделе внутриутробного развития.

Мозг координирует функционирование органов. Идет развитие половых органов. Сердечный ритм стабилен. В желудке вырабатываются пищеварительные соки; в печени идет образование кровяных клеток. В почках кровь очищается от мочевой кислоты. Кожа реагирует на тактильные раздражения. На грубое механическое раздражение (удар) 8-недельный плод реагирует сгибанием туловища, разгибанием головы и отведением рук назад (рис. 2).

Третий месяц.

Рис. 3. Развитие плода – третий месяц

К концу третьего месяца вес плода достигает 28г., рост – 7,5см. Плод имеет ногти, веки (которые пока закрыты), голосовые связки, губы и выступающий нос. Голова плода остается большой – примерно 1/3 длины плода, характерен высокий лоб. Пол будущего ребенка на данном этапе определить легко.

Органы уже функционируют: плод может дышать (заглатывая амниотическую жидкость в легкие и выпуская ее обратно), изредка происходит мочеиспускание. В ребрах и позвоночнике соединительная ткань сменяется хрящевой.

Рефлексы плода достаточно разнообразны: он двигает ногами, руками, большими пальцами рук и головой; рот плода открывается и закрывается, совершает глотательные движения. При прикосновении к векам плод щурится, при прикосновении к ладони – частично сжимает кисть в кулачок; прикосновение к губам вызывает сосательный рефлекс; при ударе по пяткам пальцы ног разгибаются. Эти рефлексы присутствуют у новорожденного и исчезают в течение первых месяцев жизни (рис. 3).

Четвертый месяц.

Рис. 4. Развитие плода – чет в ертый месяц

Тело растет быстрее головы и пропорция длина головы/длина тела становится равной 1:4 (как и у новорожденного). Рост плода – 20-25см., вес – около 170г. Длина пуповины примерно равна длине плода и увеличивается вместе с ним. К этому моменту заканчивается развитие плаценты.

Мать начинает чувствовать движение ног плода – так называемые шевеления, которые в ряде стран и религиозных школ считаются началом человеческой жизни. Рефлексы плода становятся более «живыми» вследствие развития мышечной системы (рис. 4).

Пятый месяц.

Рис. 5. Развитие плода – пятый месяц.

Вес плода на данном этапе колеблется в пределах 340-450г., длина достигает 31 см. Появляются индивидуальные черты внешности, присущие данному плоду. Стабилизируется смена состояний, подобных сну и бодрствованию, особое положении плода (предлежание). Возрастает двигательная активность. Если приложить ухо к животу матери, можно услышать сердцебиение. Дыхательная система плода еще не приспособлена к адекватному дыханию вне матки.

Начинают расти волосы: жесткие – брови и ресницы, тонкие – на голове и шелковистые, или лануго (lanugo), - по всему телу (рис. 5).

Шестой месяц.

Рис. 6. Развитие плода – шестой месяц

Скорость роста плода несколько снижается, и к концу шестого месяца плод имеет рост около 35см, вес – 560г. Появляется подкожная жировая клетчатка. Заканчивается развитие глаз: они открываются, закрываются и смотрят во всех направлениях. Плод способен слышать, плакать, сильно