Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как пра­вило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы опре­делить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки – обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третье звено проверки знаний, умений – повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению зимний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагно­стирования.

Четвертое звено в системе – периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки – систематизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Специальным видом является комплексная проверка (заключительная). С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач. Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но с внедрением интегративных учебных курсов ее значение будет возрастать. Подобные курсы, собственно, и внедряются для того, чтобы преодолеть существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплекс­ной проверки – диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяс­нять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

Любая проверка знаний, умений или навыков учащихся должна завершаться оценкой. Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Причины субъективизма учителей в оценивании знаний могут быть разные. В одном из экспериментов педагогам предложили для оценки «личные дела» учащихся. Нужно было установить уровень интеллекта учащегося, отношение его родителей к школе, а также планы школьника на будущее. Секрет был в том, что всем экспертам давалось одно и то же «личное дело», только фотографии к нему прилагались разные – привлекательные и не очень. Оказалось, что «привлекательным» детям – при прочих равных условиях – педагоги приписывают более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки.

Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т. е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять учащимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

Зарубежный опыт контроля.

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874 – 1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков (1900 – 1915). На этом этапе происхо­дило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет – годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможностей и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торкайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непре­рывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципах, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации.

Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. После известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70–х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних.

Считается, что, хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности.

Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей.

В области определения системы оценок (отметок) наблюдается большое разнообразие как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и выставлений оценок.

В зарубежных школах практикуются различные системы оценивания знаний, умений, навыков, приняты различные шкалы оценок, включая сто –, двенадцати –, десяти –, двухбалльную и др. Во французском лицее, например, при сдаче выпускных экзаменов результаты определяются по 20–балльной шкале. При этом для каждого предмета устанавливается определенный весовой коэффициент, определяющий значимость данного предмета для избранной обучаемым специальности, профиля или отделения лицея. Благодаря этому оценки по профилирующим предметам приобретают большую весомость.

При значительной децентрализации большинства зарубежных школьных систем, при условии свободного выбора школой учебных планов и программ, а обучаемыми – учебных предметов редко проводятся централизованные проверки и оценивание знаний, умений.

В Великобритании, например, функцию практического контроля за качеством академической подготовки берут на себя университетские комиссии, к которым на период сдачи выпускных экзаменов прикрепляются все грамматические и привилегированные школы, ориентирующиеся в подготовке своих выпускников на дальнейшее университетское образование.

В целом же нужно признать, контроль и учет успеваемости, диагностирование обученности в зарубежных школах носят характер объективной констатации результатов.

Общепринятый принцип индивидуализации обучения диктует один подход – каждый идет своим путем и темпом, обучается в меру своих воз­можностей, потребностей, реальных оценок будущего.

До революции в России существовала шестибалльная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка «0» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50–х годов все меньше стала использоваться и оценка «1».

Пятибалльная система оценок фактически превратилась в трехбалльную, а для большинства обучаемых, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд, «ступенька» между тройкой и четверкой непреодолима для большинства обучаемых. Однако многие педагоги используют «дополнения» к обычной пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Реально получается три градации пятерки («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации четверки (аналогично), три градации тройки и двойки. Получается типичная десятибалльная шкала оценок.

Научно–исследовательские учреждения предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны.

Средняя школа приняла двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существует два экстремальных:

– балл «1» – «спасайте» – свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение;

– высший балл «12» – экстремальный максимум («ура»), свидетельствующий о появлении способного и чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов.

Педагоги высшей школы ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы. Результаты экзаменов и зачетов обычно выражаются в оценках. Однако в Европе сосуществуют множество различных систем оценивания. К тому же вопрос перезачета оценок был одной из важнейших проблем студентов – участников ЕСТS, в т. ч. в Украине:

а) с одной стороны, толкование оценок значительно отличается в одной стране от другой, от одного предмета к другому, и от одного учреждения в другом;

б) с другой стороны, ошибка при перезачете оценки может иметь серьезные последствия для студентов.

В результате Европейская комиссия созвала группу экспертов для определения спорных вопросов. Информация, комментарии и статистические данные представлены 80 заведениями из 84 учреждений – участников ЕСТS в то время, были приняты во внимание для того, чтобы отработать предложенную шкалу оценивания. Все группы предметов были согласованы с использованием шкалы оценки трудоемкости, для того чтобы проверить ее эффективность.

Шкала оценки ЕСТS была разработана для того, чтобы помочь учреждениям перенести оценки, выставленные местным заведением. Она представляет дополнительную информацию о работе студентов, а не заменяет общие оценки. Высшие учебные заведения принимают собственные решения относительно использования шкалы оценивания в своей собственной системе.

Европейская система «облегченной шкалы оценивания» появилась в результате разносторонних обсуждений, которые происходили среди пяти групп от начала поискового этапа о том, что передача оценок может эффективно проводиться при помощи облегченного оценивания, понятно повсюду в Европе.

Концепция «облегченной шкалы оценивания» означала, что:

– шкала была достаточно хорошо охарактеризована и любое заведение смогло бы использовать ее для своих предметов;

– следовательно, шкала ЕСТS представила дополнительную информацию к оценке учреждения, но не заменила ее;

– шкала оценивания ЕСТS была понятной другим заведениям, которые выставляли соответствующую оценку согласно собственной системы оценки студентам, которые поступают, или выпускникам;

– оценка по системе ЕСТS определяла бы, наряду с оценкой, выставленной заведением в перечень оценок дисциплин студента, достижения каждого студента до и после периода обучения.

– иными словами, «облегченная шкала оценивания» внесла бы ясность, но не помешала бы нормальному процессу выставления оценок в рамках каждого учреждения.

Во время дискуссий относительно шкалы оценивания ЕСТS особое внимание уделялось строгому цифровому определению, которое базировалось на классификации студентов по знаниям в классе и наиболее качественном определении, которое базировалось на общем понимании ключевых слов, таких, как «хорошо» и «отлично». Ни один подход не дал удовлетворительных результатов. Кроме того, строгий цифровой подход определил границы, которые были бы нелогичны с точки зрения международной системы оценивания; таким образом, появились различия в понимании ключевых слов разными учреждениями.

 

Таблица 11.1 – Оценка по шкале ECTS

Оценка в балах	Оценка по национальной шкале	Объяснения
90 –100	Отлично	Отлично (отличное выполнение лишь с незначительным количеством ошибок)

 

 

Продолжение таблицы 11.1

82 –89	Хорошо	Очень хорошо (выше среднего уровня с несколькими ошибками)
74 –81		Хорошо (в целом правильное выполнение с определенным количеством существенных ошибок)
64 –73	Удовлетворительно	Удовлетворительно (неплохо, но со значительным количеством недостатков)
60 –63		Достаточно (выполнение удовлетворяет минимальные критерии)
35 –59	Неудовлетворительно	Неудовлетворительно с возможностью повторной сдачи)
1 –34		Неудовлетворительно (с обязательным повторным курсом)