Классификации н ару ш е ни й в пси Х ич еско м развит ии

Любая наука, изучая сущность своего объекта, пытается внести определенный элемент упорядоченности в собствен­ ные представления о нем. Исследуемые явления объединяют­ ся в разнообразные группы, типы, классифицируются. И чем они многообразнее, тем больше возникает различных клас­ сифи каций. Тем самым появляется возможность понимания внутренних законов исследуемых явлений. Таким образом, классифицирование представляет собой своеобразный метод познания общих закономерностей, лежащих в основе науч­ ного предмета. По сути, историю науки можно изучать по тому, как в ней происходит смена одной классификационной сис­ темы на другую; как осуществляется неизбежный переход от эмпирико- феноменологических (описательных) классифика­ ций к категориальным (сущностным).

Специальная психология также создает свои подразделе­ ни я различных типов нарушенного развития. Их значитель­ ное количество связано, прежде всего, с многообразием сто­ рон, свойств и элементов развивающейся психики, каждый из которых может оказаться нарушенным в процессе своего ста­ новления в связи с действием патогенных факторов.

Классификации отличаются друг от друга в зависимости от критерия, взятого в качестве основания для группировок. Могут использоваться одновременно несколько критериев — тогда классификация приобретает более дробный характер.

 

91

Важным свойством такой группировки является возможность использовать ее на практике. В научных исследованиях часто применяются так называемые рабочие, временные классифи­ кации, выступающие в качестве вспомогательного средства при решении конкретных задач.

Говоря об отклонениях в развитии, мы можем, акцентируя разные стороны, поочередно разделять их на разные группы, то есть осуществлять различные классификации. Например, по времени их возникновения. Существуют нарушения врожден­ ны е и приобретенные, появив ш иеся уже после рож дения. Внутри группы врожденных нарушений следует выделить под­ группу, связанную с наследственной патологией, ибо не все врожденное является наследственным, но все наследственное чаще всего бывает врожденным. Группа приобретенных нару­ ш ений включает рано и поздно приобретенные. Возрастная граница между ними может быть различной. Так, в случаях нарушения слуха имеет значение время его потери относитель­ но сроков развития речи, тех этапов, когда речь еще не начи­ нала свое формирование, периодов первоначального разви­ тия и возраста, когда речь уже была относительно сформиро­ вана. Этот приме р весьма показателен, он демонстрирует принцип хроногенности связи тяжести расстройства с време­ нем возникновения основного нарушения. И м енно от после­ днего во многом зависит прогноз дальнейшего развития, ха­ рактер и содержание коррекционных мероприятий, имеющих или не имеющих возможность опоры на период нормального функционирования психики, если таковой существует.

Выбрав в качестве основания для классификации обрати­ мость возникающих отклонений, все многообразие их вариан­ тов можно разделить на необратимые, частично обратимые и практически обратимые. В отношении последней группы на­ рушений, которые способны трансформироваться в нормаль­ ное развитие, особо важна скорость или темпы обратимости. В таком случае мы получаем еще несколько подгрупп.

Часто при создании классификации используется этиоло­ гический критерий — основная причина, вызвавшая отклоне-

 

92

                Глава 7.  Классификации нарушений в психическом  развитии                                      

ние. Сами по себе этиологические факторы весьма разнооб­ разны, что, кстати говоря, приводит к необходимости и их группировки. Здесь уместно выделить нарушения церебраль­ но-органического, психогенного и соматогенного происхож­ дения.

П ричин ы отклонений в развитии иногда предельно обоб­ щают, объединяя в две большие группы — социальные и био­ логические. Однако в столь изолированном виде эти факторы выступают крайне редко. Поэтому при выделении групп от­ клоняющегося развития по данному критерию указывают на относительное преобладание в происхождении того или ино­ го нарушения социально неблагоприятных условий или био­ логического фактора (будь то инфекция, интоксикация, ас­ фи ксия или травма).

С точки зрения клинического подхода традиционным ста­ ло подразделение всех форм психических расстройств на два больших класса. Первый из них обозначается термином ре­ тардация, запаздывание или приостановка психического раз­ вития любого происхождения; недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости. Выделяют две разновиднос­ ти ретардации — общую (тотальную) и частичную (парциаль­ ную). В последнем случае речь идет о незрелости отдельных функций, сторон психики в частности, школьных навыков — чтения, счета, письма или свойств личности.

Второй класс расстройств называется асинхрония. Она ха­ рактеризуется сочетанием выраженного опережения в разви­ тии одних функций со значительным отставанием темпа фор­ миро вания других, что приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности.

Несложно понять, что в качестве критерия указанного де­ ления используется темповый признак процесса психическо­ го развития в целом и отдельных его сторон.

В. В. Ковалев к двум рассмотренным нами группам дизон­ тогенеза добавляет еще и третью, связанную с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования.

 

93

Она характеризуется разнообразными симптомами и син­ дромами, встречающимися при различных психических забо­ леваниях. Прежде всего, это катотонические расстройства, разнообразные регрессивные, касающиеся уже сформирован­ ных навыков, тотальный и эклективный мутизм, гиперактив­ ность, патологические страхи, эхолалии и эхопраксии и мно­ гое другое.

Исключительно важной представляется мысль о том, что нарушение психического развития не может рассматриваться изолированно, оно одновременно является компонентом ди- зоктогенеза в целом и одной из его фаз. Так, например, есть основания полагать, что в качестве базы психического инфан­ тилизма выступают последствия нарушений ценогенеза (ха­ рактера и последовательности смены морфофизиологических изменений эмбриона и плода).

Развивая данное положение, В. В. Ковалев подразделяет все формы дизонтогенеза на две группы в зависимости от динами­ ческих характеристик этиологического фактора. В связи с этим он подчеркивает: «По особенностям генеза и динамики разли­ чают эволютивный (непроцессуальный) психический дизонто- генез, в основе которого лежит только нарушение развития, и процессуальный, психический дизонтогенез, являющийся след­ ствием болезненного процесса (шизофрения, эпилепсия, про­ грессирующее органическое заболевание головного мозга), возникшего до завершения созревания центральной нервной системы. Динамика непроцессуального психического дизонто­ генеза эволютивная, подчиняется общим закономерностям пси­ хического развития, отличаясь от него по темпу, срокам и соот­ нош ению отдельных психических функций и свойств лично­ сти. Д инамик а клинических проявлени й процессуального психического дизонтогенеза более сложная и зависит от тяже­ сти и темпа течения основного заболевания. При неблагопри­ ятном течении возможны усиления ретардации психического развития, нарастание его диспропорции, углубление регресса психики» (Ковалев В. В. Семиотика и динамика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985, с. 19).

 

94

В попытках классификации отклонений в развитии исполь­ зуются и другие критерии. Так, весь спектр психических фун­ кций может быть разделен на исполнительские (частные) и ре- гуляторные (общие). Тогда и из расстройства, соответствен­ но, будут включать наруш ения частных ф ункци й (гнозис, праксис, речь) и общих регуляторных, связанных с работой лобных отделов мозга. Построение такого рода классифика­ ции основано на теории трех функциональных блоков в работе мозга, разработанной А. Р. Лурией.

Теория функциональных блоков сформулирована и при­ меняется в рамках нейропсихологии в целях структурного ана­ лиза наруш ений психической деятельности при локальных поражениях мозга. Но опыт показывает, что она может быть продуктивно использована и в специальной психологии для описания механизмов отклоняющегося развития и их класси­ фи кации.

Так, А. В. Семенович предлагает свою нейропсихологиче- скую классификацию отклонений в психическом развитии, выделяя следующие их формы, связанные с незрелостью от­ дельных мозговых структур:

1) функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга;

2) функциональная несформированность левой височной области;

3) функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолис­ тое тело);

4) функциональная несформированность правого полуша­ рия мозга;

5) функциональная дефицитарность подкорковых образо­ ваний (базальных ядер);

6) функциональная дефицитарность стволовых образова­ ний мозга.

 

Поскольку речь идет об отклонениях в психическом раз­ витии, то нет ничего удивительного в том, что при их класси-

 

95

фи кации используются психологические критерии. Подобные наруш ения могут преимущественно затрагивать сферу чув­ ственного познания, оставляя относительно сохранной вер- бально-логическую и психомоторную, как и наоборот. Сле­ дует оговориться, что любое деление психической реальности на составные компоненты весьма условно и представляет со­ бой продукт абстракции; в той же степени необходимо осо­ знавать и относительность границ между выделенными груп­ пами нарушений.

В психологии традиционно выделяются три основных клас­ са психических процессов — когнитивные, эмоциональные и регуляторно-золевые. Они могут выступать весьма удобным критерием для обозначения трех соответствующих групп от­ клоняющегося развития, в большей мере затрагивающих по­ знавательную, эмоциональную или регуляторную сферы.

Если рассматривать психическую реальность в парамет­ рах «динамичность — статичность», то на первый план выс­ тупают более крупные образования: психические процессы, как наиболее изменчивая составляющая; психические состо­ яни я менее подвижные элементы и психологические свой­ ства личности как устойчивые характеристики психики че­ ловека. Основываясь на этом делении, чаще всего обознача­ ют два класса преимущественных наруш ений в развитии в област и психически х процессо в и состояни й и в с ф ер е свойств личности.

Другая классификация, также базирующаяся на психологи­ ческом критерии, отличает расстройства в мотивационно-по- требностной сфере и в операциональной. В качестве основы этого выступает положение, выдвинутое Д. Б. Элькониным, что в процессе психического развития поочередно формируются то мотивационные компоненты психики, то операционально-ис­ полнительские. Если момент начала патогенного воздействия приходится на период активного формирования мотивацион- но-потребностной сферы, то она пострадает первично. Нару­ шение операционально-исполнительских функций при этом выступит как следствие, ибо фаза их развития идет и во многом

 

96

зависит от мотивационного компонента. С той же вероятнос­ тью мы можем наблюдать и обратную картину.

Существует еще одно достаточно простое, но не лиш енное практического смысла деление отклонений в развитии на мо­ нофакторные и мультифакторные. К первым относятся рас­ стройства, в основе которых лежит патология какого-то од­ ного органа или системы, например зрения, слуха, или двига­ тель но й с ф ер ы и т. д. М ульти ф акторн ы е отклонени я в развитии включают комбинацию двух или более патологий, например слепоглухота или сочетание глухоты с умственной отсталостью и т.п.

Допустимо использование более частных критериев, напри­ мер отдельных психических функций или форм деятельнос­ ти. Тогда можно выделить группы лиц с преимущественным нарушением восприятия, памяти, внимания, психомоторики, антиципации, письма, чтения, счета, звукопроизно ш ения и т. д. Внутри каждой их указанных групп предполагается на­ личие подгрупповых образований, например по видам воспри­ ятия: зрительное, слуховое, осязательное и т. д.; по предмет­ ному содержанию восприятия: восприятие предметов, про­ странства, рисунков, ли ц и т. п.

Необходимо оговориться, что здесь мы перешли к особому способу классифицирования. Нетрудно заметить, что терми­ ном «частные критерии» мы обозначили совершенно разно­ родные образования — письмо и восприятие, счет и психомо­ торику. Такого рода классификации, использующие несколь­ ко несвязанных оснований, называются эмпирическими. Они также многочисленны, но в отличие от выше приведенных категориальных, в силу своей практической направленности, более популярны. Приведем примеры некоторых из них. Одна из подобных классификаций выделяет следующие группы от­ клонений в развитии (или группы детей с отклонениями в раз­ витии):

1) дети с сенсорными нарушениями (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата);

2) дети с задержкой психического развития;

В. М. Сорокин                                                                                                                                                     97

3) дети с астеническими, реактивными состояниями и кон­ фликтными переживаниями;

4) дети с психопатоподобными формами поведения; 5) умственно отсталые дети;

6) дети с начальными проявлениями психических заболе­ ваний (ш изофрения, эпилепсия и др.) (Коберник Г. И. Синев. В. Н. Введение в специальность дефектология. Киев, 1984.).

 

Обращает на себя внимание разноплановость в образова­ нии указанных групп, что типично для феноменологических и прагматически ориентированных классификаций. После­ днее отражается в фиксации основного нарушения с ориен­ тацией на определенный тип помощ и или коррекционное уч­ реждение. Н аш комментарий не следует понимать как упрек в адрес эмпирических схем, ибо они, безусловно, целесооб­ разны и полезны. Кроме того, создание подлинно научной, общ епризнанной классификации неизбежно требует форми­ рования многочисленных эмпирических группировок. Отсут­ ствие в специально й психологи и едино й универсально й классификации отклонений в развитии лиш ний раз свидетель­ ствует о необычайной сложности этого феномена. Нелиш не сослаться и на то, что длительное время, как уже говорилось, специальная психология развивалась в виде относительно за­ висимых, изолированных отраслей (тифлопсихология, сурдо- психология и т. д.). Сущностному пониманию природы пси­ хогенетических отклонений не уделялось должного внимания. Поэтому механическое соединение и рядоположение предмет­ ных областей различных разделов специальной психологии не могло привести к созданию требуемой системы.

Вернемся снова к эмпирическим классификациям. Т. А. Вла­ сова и М.С. Певзнер представляют иную группировку:

• 1) дети с отклонениями в развитии, вызванными с орга­ ническими нарушениями ЦНС;

2) дети с отклонениями в развитии в связи с функциональ­ ной незрелостью ЦНС;

 

98

3) дети с отклонениями в связи с депривациокными ситу­ ациями.

Еще одна классификация, предложена В. А. Л апш иным и Б. П. Пузановым:

1) дети с сенсорными нарушениями (зрения и слуха);

2) дети с интеллектуальными наруш ениями (умственная отсталость и задержка психического развития);

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушениями опорно-дзигательного аппарата; 5) дети с комплексными, комбинированным и расстрой­

ствами;

6) дети с искаженным (дисгармоничным) развитием.

 

Г. Н. Коберкик и В. Н. Синев строят похожую классифика­ цию, выделяя следующие группы:

1) дети со стойкими нарушениями слуховой функции (глу­ хие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие); 3) дети со стойкими нарушениями интеллектуального раз­

вития на основе органического поражения центральной нервной системы;

4) дети с тяжелыми речевыми нарушениями; 5) дети с комплексными расстройствами;

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; 7) дети с задержкой психического развития;

8) дети с психопатическими формами поведения.

 

К ак видно из приведенных примеров, некоторые подгруп­ пы переходят из классификации в классификацию, иные пред­ ставлены лиш ь в единичных вариантах, наконец, два класса из одной системы в другой объединяются. П ри всей кажущейся разнородности приведенных классификаций, они все же име­ ют определенное общее основание. В качестве такового выс­ тупают условия или факторы нормального психического раз­ вития, выделенные в свое время А. Р. Лурией и представлен­ ные на рисунке 7.1.

 

99

Рис.7.1. У слови я нормальног о психическог о развити я

Н ам хотелось бы зафиксировать внимание еще на одной стороне приведенных примеров. Создатели эмпирич еских классификаций стремятся отразить в них наиболее типичные по качеству характеристики разных форм отклонений в раз­ витии. Кроме того, выделенные группы не должны быть слиш­ ком большими или слишком мелкими и дробными. Ряд клас­ сифи каций отражает существующую систему специального образования — группы соответствуют типам специальных школьных и дошкольных учреждений. Вот почему в эмпири­ ческих классификациях отсутствует признак возраста, точнее, он представлен в усеченной форме — только дош кольники и

 

100

ш кольники. Лица с отклонениями в развитии зрелого возрас­ та не упоминаются, хотя и являются предметом изучения спе­ циальной психологии. Если группа не многочисленна и для нее не может быть создано специальное учреждение, то она чаще всего не включается в классификацию. Поэтому «обра­ зовательное пространство», то есть существующая система специального образования выступает, таким образом, в каче­ стве меры, задающей масштаб выделяемых групп.

И наконец, современный профессионал в области специ­ альной психологии и коррекционной педагогики непремен­ но должен быть знаком с «Классификацией психических и поведенческих расстройств» международной системы болез­ ней десятого пересмотра», принятой Всемирной организаци­ ей здравоохранения и действующей в настоящее время. Она также относится к классу эмпирических и содержит несколь­ ко разделов. Первый из них — умственная отсталость, диффе­ ренцируемая по степени выраженности: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая, а также «другая» и «неуточненная».

Далее следует обш ирны й раздел под рубрикой «Наруше­ ни я психического развития», вклю чающий специфические расстройства речи и школьных навыков (чтение, счет, пись­ мо). Отдельно обозначены так называемые общие расстрой­ ства развития: детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Ретта, гиперактивные расстройства, сочетающиеся с умствен­ но й отсталостью и стереотипным и дви ж ениями. Сюда же включен синдром Аспергера и другие общие нарушения.

Следующий класс — «Поведенческие и эмоциональны е расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростко­ вом возрасте», к числу которых относятся патологии актив­ ного внимания и гиперкинетические нарушения поведения. В свою очередь, раздел «Расстройства поведения» объединяет поведенческие нарушения, ограничивающиеся условиями се­ мьи; несоциализированные и социализированные расстрой­ ства поведения; оппозиционно-вы зы вающ ие и др. Рубрика

«Смеш анные расстройства поведения и эмоций» включает депрессивные и иные нарушения поведения и эмоций.

 

101

Далее следует раздел «Эмоциональные расстройства, спе­ цифические для детского возраста». Сюда относятся тревож­ ные расстройства в связи с разлукой в детском возрасте; ф о- бические тревожные расстройства детского возраста; социаль­ ное тревожнее расстройство детского возраста; расстройство сиблингового соперничества и др.

Следующая группа объединяет нару ш ения социального функционирования: эклективный мунтизм, реактивное рас­ стройство привязанности детского возраста и др.

«Тикозные расстройства» рассматриваются отдельно; они представлены транзиторными тикозным и расстройствами, хроническими двигательными голосовыми тикозными рас­ стройствами, комбинированными голосовыми и множествен­ ным и двигательными тикозными расстройствами и проч.

Завершающей рубрикой являются «Другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в дет­ ском и подростковом возрасте». Ее составляют неорганиче­ ский энурез, неорганический эккопрес, расстройство пита­ ния в младенческом возрасте, поедание несъедобного в мла­ денчестве и детстве, стереотипные двигательные расстройства, заикание, речь взахлеб и др.

Д анная классификация, конечно, имеет весьма дробный характер, она детализированна и многогранна. Н екоторы е употребляемые в ней термины могут показаться непривычны­ ми и не вполне понятными. Тем не менее при знакомстве с этой классификацией, снабженной подробными качественны­ ми описаниями тех или иных отклонений и диагностически­ ми критериями их оценок, терминологические затруднения легко преодолеваются.

Приведенная система — плод многолетней работы огром­ ного числа исследователей, она постоянно изменяется и до­ рабатывается по мере накопления все новых клинических и психологических фактов. Ее создание способствует активиза­ ции и оптимизации международного сотрудничества специа­ листов в одной области, являясь одновременно удобным ра­ бочим инструментом в исследовательской практике.

 

102

О днако принятие международной системы не отменяет практик и сущ ествования и развити я собственны х нацио­ нальных классификаций в различных странах.

В настоящее время у нас наибольшую популярность, судя по числу ссылок, приобрела классификация отклонений в раз­ витии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть видов дизонтогенеза.

1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которо­ го является умственная отсталость.

2. Задержанное развитие — полиформная группа, пред­ ставленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью выс­ ших корковых функций и т. д. В отличие от умственной отсталости характеризуется порциальной ретардацией и разными степенями обратимости.

3. Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный пе­ риод нормального развития, нарушенного заболевани­ ям и (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами.

4. Д ифицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нару­ ш ений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

5. Искаженное развитие — сочетание недоразвития, задер­ жанного и поврежденного развития.

6. Дисгармоническое развитие — нарушения в формиро­ вании личности. Типичной моделью данного видадезон- тогенеза могут быть различные формы психопатий.

 

Д анная классификация также является эмпирической. Она достаточно компактна в силу того, что представленные в ней группы велики по своему качественному составу (полиформ- ны). Но именно поэтому она удобна в использовании.

Мы не случайно так подробно остановились на вопросах классификаций, ведь наличие и разнообразие классификато­ ров в определенной мере отражает состояние науки. Кроме

 

103

того, начинающие психологи часто придерживаются какой- то одной схемы и пытаются вписать в ее рамки все получен­ ные ими эмпирические материалы. К сожалению, это не все­ гда удается. Поэтому не следует абсолютизировать один зид класси фи каций, игнорируя все остальные. М но гообрази е форм отклонений в развитии не может вместиться ни в одну из них, ныне существующих, даже самую дробную. Углубле­ ние наших знаний о сущности отклоняющегося развития од­ новременно с отсутствием применяемой их систематизации и группировки выступает веским стимулом для создания но­ вых классификационных схем.

Возвращаясь к приведенной выше классификации В. В. Ле­ бединского, следует указать, что она построена на основе дру­ гих и, в частности, включает в себя классификации Г. Е.Суха­ ревой, Л. Каннера и Я. Л у щ а. Такой ход в науке весьма рас­ пространен. Не всегда удается (да и не всегда в этом есть надобность) разработать принципиально новую систему. Чащ е ученые идут по пути уточнения и расширения прежних груп­ пировок, делая их более дифференцированными. Примером последнего может служить недавно предложенная классифи­ кация отклонений в развитии Н. Я. Семаго и М. М. Семаго, воспроизведенная нами с позволения авторов на рисунке 7.2.

Авторы несколько видоизменили систему В. В. Лебединс­ кого, одновременно введя в нее новые группы. Так, все мно­ гообразие отклонений в развитии разбито ими на четыре боль­ ших класса: недостаточное развитие, асинхронное развитие, поврежденное и дефицитарное развитие.

Недостаточное развитие в свою очередь делится на тоталь­ ное недоразвитие, представленное тремя формами: простой уравновешенный тип, аффективно-неустойчивый тип и тор- мозимо-инертный; задержанное, включающее: темпово-за- держанный (гармонический инфантилизм) и неравномерно- задержанный тип развития (дисгармонический инфантилизм), а также парциальную несформированность высших психичес­ ких функций, содержащую подгруппы с преобладанием не- сформированности регуляторного, вербального и вербально-

 

104

 

 

 

Рис. 7.2. Типология отклоняющегося развития Н. Я. Семаго и М. М. Семаго

логического компонента и с парциальной несформированно- стью смешанного типа.

Асинхронное развитие представлено двумя видами: дисгар­ моническое развитие экстрапунитивного, интрапунитивного и апатического типа и искаженное развитие с преимуществен­ ными нарушениями в эмоциональной и когнитивной сферах, а также с сочетанием того и другого.

Поврежденное развитие описано авторами с помощью двух подразделов: локального поврежденного и диффузно повреж­ денного развития.

И наконец, дефицитарное развитие также содержит две группы: раннедефицитарное и позднедефицитарное развитие. Нетрудно заметить, что помим о традиционного способа классифицирования авторы использовали и нейропсихологи- ческий подход, что делает данную систему более глубокой и всесторонней. Это дает основание считать ее новым, хотя и далеко не последним шагом на пути анализа многообразных

форм дизонтогенеза.

В заключение отметим, что для современной психологии вообще и специальной психологии в частности, как впрочем и для многих пограничных с нею дисциплин, характерно пре­ обладание эмпирико - ф еном енологических (описательных) классификаций. Таковыми являются современные классифи­ кации типов личности, темперамента, акцентуаций, психопа­ тий, агнозий, апраксий и т. д.

Ф еноменологический подход, как уже было сказано, яв­ ляется неизбежным и необходимым этапом на пути позна­ ния глубинной сущности изучаемых явлений. Д ля специаль­ ной психологии это особенно актуально, ибо до недавнего времени проблема классифицирования отклонений в разви­ тии, как и проблема сущности самого феном ена отклоняю­ щегося развития вообще не осознавалась как таковая. Откло­ нени я в развитии рассматривались как явлени я самооче­ видны е и не нуждающиеся в специальном толковании. А группировки их видов соотносились с основным и типами специальных ш кол.

 

106

По мере увеличения качественного разнообразия много­ численных вариантов нестандартного психогенеза все более остро встает вопрос изучения их сущности и механизмов. Од­ ним из способов или направлений его решения и представля­ ется метод классифицирования.

 

К онтрольн ы е вопросы

 

1. Чем объясняется многообразие форм отклонений в развитии?

2. В чем состоит отличие теоретических и эмпирических класси­ фикаций?

3. Каковы основные принципы классификаций разных форм отклонений в развитии?

4. В чем достоинства и недостатки классификации В. В. Лебе­ динского?

5. Чем определяются возможности создания новых классификаций?

 

 

Литература

1. ГонеевА.Д. ид]). Основы коррекционной педагогики. М.,1999.

2. Коберник Г. П., Синев В. Н. Введение в специальность дефекто­ логия. Киев, 1984.

3. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболе­ ваний у детей и подростков. М., 1985.

4. Коррекционнаяпедагогика/Подред.Б.П.Пузанова.М.,  1999.

5. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. М., 1990.

6. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003.

7. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.

8. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. М., 1997.

9. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). СПб., 1994.

10. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000.

11. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррек­ ция в детском возрасте. М., 2002.

12. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990.

 

 

Гл а в а 8