В пси Х ич еско м развитии

Системными нарушениями психических функций называ­ ют отклонения в характере их развития, основной причиной которых является непосредственная связь с другой или с дру­ гими ф ункция ми, поврежденными вследствие воздействия различных травматических или болезнетворных факторов. В соответствии с терминологической традицией, подобные на­ рушения в литературе часто называют вторичными отклоне­ ниям и (о чем говорилось в предыдущей главе). Слово систем­ ные подчеркивает природу их возникновения — наличие мно­ гообразных связей между различными функциями. Еще раз напомним, что идея выделения в структуре нарушенного раз­ вити я первичны х и вторичны х отклонени й принадлежи т Л. С. Выготскому.

Вместе с тем мысль о существовании межфункциональных связей, при которой расстройство одной функции неизбежно приведет к нарушениям других, вряд ли могла быть новой в первой трети двадцатого столетия (в период научного творче­ ства Л. С. Выготского). Подлинно новаторской была его тео­ рия культурно-исторического развития психики. Точно такж е как эволю ционная биология начала двадцатого века рассмат­ ривала организм и среду его обитания как элементы единой системы, Л. С. Выготский не противопоставлял сознание и культуру как независимые друг другу сущности. С его точки

 

140

зрения, культура в той же мере производна от сознания, как и сознание производно от человеческой культуры. Только при­ сваивая культурно-исторический опыт, индивид становится субъектом сознания, содержание которого всецело определя­ ется этим опытом. И м енн о процесс усвоения социального наследия позволяет осуществить сложную трансформацию по превращению элементарных психических функций в высшие. Для формирования последних недостаточно одних мозговых механизмов. Здесь требуется сложный процесс передачи опы­ та, представляющий собой, по выражению Л. С. Выготского, особый экстрацеребральный механизм становления челове­ ческого сознания, отвечающий как за его форму, так и за со­ держание. Центральным звеном экстрацеребрального меха­ низма является система отношений между ребенком и взрос­ л ым. С ам Л. С. Вы готски й недвусмысленн о указы вал  на жи з ненн о важную роль этих отно ш ений, подчеркивая при этом, что «для активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру — путь, пролегающий через другого челове­ ка» (Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 4, с. 305).

П онимание нарушенного развития в контексте культурно- исторического генеза человеческого сознания составляет важ­ нейш ий вклад Л. С. Выготского в развитие специальной пси­ хологии. Вместе с тем, как уже отмечалось, результаты кли- нико-психологических исследований, проводимых в ш коле Л. С. Выготского, стали основной частью теоретического фун­ дамента самой культурно-исторической теории формирова­ ния психики.

Концепция Л. С. Выготского, которую он сам называл вер­ шинной психологией, по своему содержанию была обращена к изучению организации наиболее сложных уровней психики и противопоставлялась натуралистическому, узкобиологическо­ му ее пониманию.

С позиций данной концепции возникновение системных отклонений связано с тем, что любое первичное нарушение препятствует процессу усвоения человеческого опыта социа­ лизации, врастанию ребенка в культуру общества, ибо все со-

 

141

циальные институты так или иначе рассчитаны на нормаль­ ную, стандартную психофизиологию. И м енно это давало ос­ нование Л. С. Выготскому рассматривать данные расстройства как социальный вывих, как феномен выпадения ребенка из культуры, что является подлинной причиной отклонений от нормального хода развития. Такое понимание природы на­ руш ений гене за психики вместе с тем позволяло наметить стратегическую линию их исправлений, ибо возникновение самих нарушений и процесс их коррекции лежат в одной и той же социальной плоскости. Трудности в усвоении общече­ ловеческого опыта могут в известной мере преодолеваться за счет создания обходных путей, установления новых связей с социальны м миром при опоре на сохранные возможности ребенка.

Говоря о механизмах возникновения системных отклоне­ ний, сразу укажем на весьма распространенное и з корне оши­ бочное представление о том, что эти отклонения возникают сами по себе, непроизвольно. Кстати сказать, очень часто по­ добным образом трактуется и процесс нормального психичес­ кого развития — как феномен автоматического появления воз­ растных новообразований.

Безусловно, и как мы уже говорили, основной механизм вторичных нарушений обуславливается наличием межфунк- циональных связей между различными компонентами психи­ ки. Но возникновение самих этих связей и их изменение не случайны, а определяются процессом возрастного развития, направленного на формирование оптимальной структуры со­ знания. В оптимальном, относительно сформированном виде структура сознания складывается из двух основных компонен­ тов — это так называемые бытийный и рефлексивный слои со­ знания. Первый направлен на отражение внешнего мира, вто­ ро й обра щ ен внутрь, на собственны й субъективный мир. В формулировках Л. С. Выготского эти слои обозначаются как сознание для бытия и сознание для сознания, Оснеьмой вектор возрастного развития как раз и задается формированием ука­ занных уровней и их взаимопроникновением. Последнее осо-

 

142

бенно важно, ибо обеспечивает целостность процесса отра­ ж ения в единстве объекта и субъекта. Взаимодействуя с пред­ метами внешнего мира, ребенок отражает как их свойства, так и свои собственные. Неразрывное единство бытийного и реф­ лексивного слоев проявляется уже в актах восприятия, в про­ цессе которого человек одновременно осознает и то, что он воспринимает, и то, что субъектом восприятия является он сам. В этом смысле бытийный слой сознания является одновре­ м енно и сорефлексивным, а рефлексивный — событийным. Отсюда понятно, что ни одно сколько-нибудь серьезное на­ рушение в сфере бытийного слоя сознания не пройдет бес­ следно для функционирования и развития рефлексивной его стороны, и наоборот. Эти нарушения могут касаться струк­ турных компонентов, из которых в свою очередь складыва­ ются данные уровни.

О сновным и элементами, образующими бытийный слой, является чувственная и биодинамическая ткань сознания. Чув­ ственная ткань представляет собой совокупную сенсорную базу перцептивных образов и их свойств. Биодинамическая ткань воплощается в живом человеческом движении, высту­ пая основой предметных действий.

Рефлексивны й слой сознания тоже складывается из двух компонентов — это значения и смыслы. Значение часто трак­ туется как содержание понятия, выраженное в слове. В зна­ чения х в обоб щ енно й ф орм е фи ксируетс я исторически й опыт; они связаны с речемыслительной деятельностью че­ ловека. Н аличие смысловой сферы указывает на несводи­ мость индивидуального сознания к безличному знанию. Это знание всегда принадлежит живому субъекту, и в силу этого оно пристрастно. Смысл — это внутренняя сторона значе­ ния, соотносящ ая его с реальностью жи зни конкретного че­ ловека. Смысловая сфера воспроизводит себя в эмоциях, от­ нош ениях, ценностях.

В рамках бытийного сознания существует тесная связь меж­ ду чувственной и биодинамической тканями. Чувственная ткань формируется в процессе живого движения, составляя ее

 

143

внутреннюю сторону и управляя ею. Не менее тесные отно­ ш ения существуют между значениями и смыслами. Значения могут осмысливаться, а смыслы означиваться.

Чувственная и биодинамическая ткань придает реальность объективной картине мира, который выступает для человека как нечто внешнее по отношению к сознанию, как объект его предметной деятельности. Благодаря ф ункционировани ю рефлексивного слоя такую же реальность обретает и внутрен­ ний субъективный мир личности. Связь бытийного и рефлек­ сивного слоев осуществляется через взаимодействие состав­ ляющ их их компонентов. Так, смыслы и значения — это все­ гда смыслы и значения конкретных образов и действий. П ри этом чувственная и биодинамическая ткань обязательно вклю­ чает в себя элементы рефлексии.

Сказанное означает, что все многообразные межфункцио­ нальные связи между различными, многочисленными психи­ ческими феноменами определяются вышеописанной струк­ турой сознания. Нарушение связей в известной мере расстра­ ивает архитектонику этой структуры. Но она же определяет направление возникновения системных отклонений в зави­ симости от того, к какому структурному компоненту созна­ ни я принадлежит первично нарушенная функция.

Так, исходные первичные нарушения в сфере чувственной ткани, прежде всего, отразятся на биодинамике и в меньшей степени — на сфере значений и смыслов. То же можно сказать и о ситуации, при которой первоначально нарушается биоди­ намическая ткань. Следствием этого будет расстройство функ­ ций чувственной ткани. Аналогично может выглядеть карти­ на при исходных нарушениях в смысловой сфере (эмоциональ- но-волезые и поведенческие отклонения) и сферы значений (речевые и интеллектуальные расстройства).

Говоря о структурной организации сознания и обсуждая в связи с этим один из механизмов формирования системных отклонений, мы тем самым хотели подчеркнуть неслучайный характер их возникновения. Таким образом преодолевается весьма абстрактная схема описания системогенеза, при кото-

 

144

рой указывается, что наруш ение какой-то одной ф ункци и приводит к расстройству другой, связанной с ней.

Представленный в самом общем виде механизм формиро­ вания системных отклонений не является единственным. Дру­ гой связан с сензитивными периодами становления разных сторон психики. П ринцип действия этого механизма в общих чертах сводится к следующему. В момент действия патоген­ ного фактора, прежде всего, нарушаются стороны психики, находящиеся в фазе наиболее интенсивного развития. П р и этом могут отмечаться расстройства функций, непосредствен­ но не связанных с первично поврежденными. Иначе говоря, в данном случае обсуждавшийся выше механизм межфункцио­ нальных связей не работает, а актуализируется какой-то дру­ гой. Вероятнее всего предположить, что в периоды сензитив- но й активност и явн о сни ж аетс я э фф ективност ь работы компенсаторных механизмов, что приводит к снижению то­ лерантности, как всей психики, так и отдельных ее сторон.

Д ля более конкретной и предметной иллюстрации этого механизма часто используют различные генетические схемы фаз и этапов развития психики. В специальной психологии особенно часто используются схемы психического развития В. В. Ковалева и Г. К. Ушакова, для которых характерна избы­ точная обобщенность. И м енно поэтому иллюстрируемые с их помощью нарушения выглядят глобально и расчлененно. Кро­ ме того, названные авторы жестко привязывают выделяемые фазы к совершенно определенному возрасту, что явно проти­ воречит современным представлениям о развитии психики и доминирующим взглядам на чрезвычайную индивидуальную вариабельность сензитивных периодов.

В этом отнош ении куда более выигрышна система пред­ ставлений этапности возрастного развития Л. М. Веккера. Схема представлена дифф еренцированным и структурными уровнями. В ней определенная ступень развития психики со­ отнесена не с конкретным возрастом, а с соответствующим видом деятельности, регуляция которого осуществляется на данном уровне развития психики. Более того,  формирование

 

145

определенного Еида деятельности создает предпосылки для перехода психики на более высокую ступень. Последователь­ ность этапов возрастного развития представлена на рисун­ ке 10.1.

Исходный уровень развития психики обозначен на схеме как сенсорно-эмоциональный. На этом уровне ребенок спо­ собен отражать общие пространственно-временные коорди­ наты внешнего мира и элементарные органические потреб­ ности. Психическая активность здесь регулирует наиболее

 

Рис. 10.1. Э тап ы развити я психик и

146

простые форм ы поведения — локомоции и перемещ ения в ограниченном пространстве. Локомоторная активность в свою очередь позволяет перейти на более высокую ступень разви­ тия — перцептивно-эмоциональную. На этом уровне возни­ кает возможность отражения целостных предметов и простей­ ших связей между ними. Поведенчески это проявляется в раз­ ворачивании манипуляторной деятельности и элементарных предметных действий, которые тем самым способствуют пе­ реходу на следующую ступень психического развития. Это уровень сенсомоторного интеллекта, позволяющий регулиро­ вать совместные формы деятельности как зачатки социального поведения. Коммуникативно-преобразующее поведение при­ водит к дальнейшему усложнению развития, для которого ха­ рактерно формирование речи, наглядно-образного мышления и зачатков сознания. С развитием речи и мышления осуще­ ствляется переход к произвольному способу регуляции свое­ го  поведения,      которое преобразуется в деятельность в собственном смысле этого слова с наличием цели, мотива и образа конечного результата. Сознательность и целенаправ­ ленность деятельности приводит к формированию более слож­ ной психической организации — личности как субъекта со­ знания и общ ения. Кроме того, для этого этапа характерно развитие абстрактного мышления. Личностный уровень пси­ хической интеграции способствует возникновению социаль­ ной деятельности, преобразуя ее в особую форму — поступок как сознательное действие, акт нравственного определения человека, в котором он утверждает свое отношение к другому, к себе самому и обществу в целом. Реализация такой нрав­ ственно регулируемой формы деятельности ведет к становле­ нию высшего уровня психического развития — самосознанию. Последнее способствует видоизменению деятельности и по­ явлению саморегуляции, подчиняющей себе все слои как пси­ хической, так и внешней поведенческой активности.

В приведенной генетической схеме выделенные шесть уровней психического развития вместе с тем представляют одновременно определенные стороны психики, каждая из

 

147

которых в известный момент времени может находиться в со­ стоянии сензитивности и характеризоваться неустойчивостью по отношению к воздействиям патогенных факторов. Явны­ ми признаками этой неустойчивости служат нарушения раз­ личных форм деятельности, приуроченных к соответствую­ щим уровням психогенеза. Влияние патогенного фактора чаще всего направлено на элементы психики, находящиеся в дан­ ный момент на этапе активного развития; при этом те ее ком­ поненты, которые уже миновали фазу сензитивности, могут оставаться относительно сохранными. Иначе обстоит дело с более сложными ступенями психической организации, ко­ торым еще только предстоит вхождение в фазу сензитивно­ сти. Высока вероятность, что психика на этих уровнях про­ явит признаки замедленного развития, что чаще всего выра­ жается в более поздних сроках самих сензитивных периодов, явно выходящих за пределы даже весьма ш ирокой, но все же нормативной индивидуальной вариабельности, либо отреаги­ рует снижением интенсивности проявлений сензитивного пе­ риода.

К ак указывалось выше, одним из ключевых моментов в психическом развитии ребенка является процесс общ ения. И м енно в общении взрослый передает ребенку культурно-ис­ торический опыт, усвоение которого и составляет сущность процесса формирования человеческого сознания. На ранних этапах развития передача опыта реализуется в том, что взрос­ лый раскрывает для ребенка способы действия с предметами, ибо самостоятельно открыть их ребенок еще не может. Овла­ девая исторически сложившимися способами действия с пред­ метами, ребенок приобретает первые обобщенные представ­ ления как элемент будущего сознания. Отсюда несложно по­ нять, что любое первичное нарушение в разной степени и с разных сторон затрудняет общение и процесс передачи опы­ та, тем самым замедляя процесс психогенеза.

Общение выступает, таким образом, важнейшим условием становления высших психических функций. Последние, как указывал Л. С. Выготский, являются прижизненно формиру-

 

148

емыми по своему генезу, произвольными по способу регуля­ ции и опосредованными по строению.

В процессе своего ф ормировани я вы сш ие психические функции проходят последовательно две фазы — интерпсихи­ ческую и интрапсихическую. Д ля первой характерно то, что функция какое-то время не принадлежит всецело ребенку, а существует в разделенном виде. Одни ее элементы реализу­ ются взрослым, а другие выполняются ребенком. В таком виде функция находится довольно долго, пока ребенок полностью не освоит все ее элементы. Только пройдя этот период, она становится внутренней принадлежностью ребенка, то есть переходит в интрапсихическую фазу. Без участия взрослого, общаясь с которым ребенок может реализовать высшие пси­ хические функции, формирование последних оказалось бы невозможно. Возникающие в процессе общения затруднения, характерные практически для всех групп детей с отклонения­ ми в развитии, с неизбежностью замедляют процесс их ста­ новления.

О писанный механизм проявления системных отклонений можно было бы обозначить как коммуникативный. Деятельно­ стью этого механизма объясняется формирование однотип­ ных нарушений в эмоционально-волевой сфере у детей и под­ ростков с разными вариантами отклонений в развитии. Нару­ ш ение коммуникативного пространства между ребенком и взрослым может проявиться в деформации социальной ситу­ ации развития, одним из конкретных вариантов которой яв­ ляется неправильное воспитание.

Необходимо также указать на деятельностный механизм формирования системных отклонений. Психика выступает в роли особого регулятора внешней предметной деятельности, образуя ее внутренний план. И м енно поэтому нарушения про­ цесса психического развития, как правило, с неизбежностью приводят к отставанию в темпах формирования психомото­ рики, предметных действий и разных видов деятельности. Н о, будучи внутренним планом любой внешней активности, пси­ хика сама преобразуется. Поэтому недостатки в развитии раз-

 

149

ных видов деятельности приводят к замедлению темпа пси­ хического развития, создавая тем самым замкнутый круг, где причина и следствие попеременно меняются местами. Кон­ кретным проявлением данного механизма можно считать на­ рушение процесса формирования умственных действий.

Как известно, умственные действия формируются у ребенка лиш ь с опорой на внеш ние предметные операции, которые по мере автоматизации и сокращения постепенно переходят из внешнего плана своего существования во внутренний. На­ личие различных нарушений в моторной сфере так или иначе негативно скажется на становлении умственных действий. Кроме того, родители детей с отклонениями в развитии, на­ блюдая за трудностями, которые испытывает их ребенок в раз­ личных формах деятельности, стараются оградить его от этой активности и тем самым дополнительно осложняют процесс психического развития.

Хорошо известно, что для большинства дизонтогенетичес- ких проявлений характерны разнообразные речевые наруше­ ния. Речь выступает не только как средство общения и позна­ ния, но и ключевым опосредующ им элементом структуры высших психических функций, что играет важную роль для произвольной регуляции психической активности. Отсюда становится понятной связь речевых нарушений с отставани­ ем темпов ф ормировани я вы сш их психических ф ункций. В этой связи усматривается еще один механизм системных от­ клонений в психическом развитии.

И наконец, последний из рассматриваемых механизмов может быть обозначен как денривационный. Своеобразие жиз­ ненной ситуации большинства детей с отклонениями в раз­ витии характеризуется влиянием сразу нескольких видов деп- ривации. Среди них первичные, или клинические связаны с недостатками зрения, слуха, речи и двигательной активнос­ ти. Особенно типична для периода дошкольного детства со­ циальная депривация, проявляющаяся в сужении круга обще­ ния. Не редкостью является и ситуация эмоциональной де- привации, связанной с холодным и равнодушным отношением

 

150

 

к ребенку в семье. Подобные условия способны оказать нега­ тивное влияние, как на эмоциональное, так и на когнитивное развитие ребенка.

Таким образом, подводя итог нашему анализу, мы должны констатировать, что одно только наличие первичного нару­ ш ения автоматически не приводит к появлению системных отклонений, формирование которых связано с действием раз­ нообразных механизмов.

 

Контрольные вопросы

1. Какова роль общения в психическом развитии ребенка?

2. Каковы последстаы нарушений в сфере общения для процес­ са психического развития?

3. Как связаны между собой нарушения Б формировании разных форм деятельности и характер психического развития ребен­ ка?

4. Как связаны между собой сензитивные периоды и формиро­ вание системных отклонений в психическом развитии?

 

Литература

1. Бикарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М., 1987.

2. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983.

3. Клиническая психология / Под ред. Б. Д. Карвасарского СПб., 2002.

4. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детс­ ком возрасте. М., 2003.

5. Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской па­ топсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.

 

 

Гл а в а 11