Лекция 2.5. Принципы валеологического поведения или организации здоровьетворящей деятельности человека

В пято1 лекции второго раздела дана характеристика принципов валеологического поведения человека и описаны способы реализации этих принципов в системе школьного образования. В группупринципов формирования валеологического поведения и организации здоровьетворящей деятельности человека входит семь принципов: 1) принцип взаимообозрения; 2) принцип одобрения; 3) принцип согласия; 4) принцип позитивной речевой установки; 5) принцип личностного обращения; 6) принцип взаиморазвития; 7) принцип безусловной любви. Каждый принцип этой группы направлен на воспитание у учителей и у учащихся привычки к «здоровьетворящим» взаимоотношениям, признаком которых является их готовность «идти навстречу друг другу», то есть заботиться друг о друге, щадить друг друга, по зову сердца откликаться на нужду друг друга, слышать боль и состояние друг друга, прощать друг другу слабости и личностные недостатки, быть терпимыми по отношению друг к другу, одним словом, быть взаимно «здоровьетворящими» субъектами.

Первый принцип валеологического поведения – принцип взаимообозрения. Этот принцип требует при общении установления обязательного зрительного контакта между собеседниками. Наши наблюдения, а также обширный психологический и педагогический опыт, описанный в различных исследованиях, говорит о том, что практически ни один человек, если он находится в нормальном состоянии, не может оскорбить другого, сказать ему грубость, глядя прямо в глаза. (Данное замечание, однако, не относится к некоторым психическим больным, а также к людям, находящимся в состоянии сильного алкогольного, наркотического или токсического опьянения. У этих категорий людей сознание как бы отключено, «спит», поэтому человек в подобном состоянии не способен управлять своими действиями и словами. В ситуации вынужденного контакта с такими людьми самое лучше – вообще не вступать в вербальное общение. Важно только сохранять внутреннее спокойствие, «не заражаться» их агрессивностью и мысленно посылать им пожелания покоя, душевного тепла и доброго расположения духа, любви, наконец, ибо, как учит Иисус, «любите врагов ваших, благословляйте проклинающих вас, благотворите ненавидящих вас и молитесь за обижающих вас и гонящих вас. …Ибо, если вы будете любить любящих вас, какая вам награда?» Мы отдаем себе отчет в том, что это предельно трудный для выполнения совет, и у многих он вызовет несогласие, неприятие, отторжение. Однако опыт показывает, что увещевать человека, который находится «не в себе», то есть пребывает как бы в виртуальной реальности, себе дороже, да и бессмысленно и бесполезно).

Способность человека смотреть во время разговора в глаза собеседнику является показателем искренности, доверия к партнеру, отсутствия внутренней агрессивности. В подтверждение сказанного можно понаблюдать за поведением, позами и взглядами скандалящих в очередях, в общественном транспорте или конфликтующих супругов… Видно, что они адресуют свои высказывания как бы в никуда, говорят чаще всего, отвернувшись друг от друга, образно говоря «в затылок» тому, с кем ругаются. Не случайно психологи утверждают: если взрослые хотят, чтобы дети их слушали, слышали и выполняли их просьбы и указания, то им следует высказываться, первоначально установив с ребенком, прежде всего, визуальный контакт, и дополнительно также телесный, то есть нужно смотреть ему в глаза и, например, взять его за руку, или положить свою руку ему на плечо, или прижать ребенка к себе, или слегка обнять его. Если же взрослый говорит с ребенком маленького роста, то для большей эффективности беседы нужно принять такую позу, чтобы глаза взрослого располагались на уровне глаз ребенка. Для этого можно присесть или пригнуться, или обоим сесть на стулья друг против друга и т. п.

А теперь обратимся к школе и посмотрим, как сидят дети по отношению друг к другу на протяжении десяти лет обучения; что они видят перед собой? Переднюю стенку класса (чаще всего заполненную отвлекающей внимание, не требующейся в данный момент информацией), доску, глаза учителя, бросающего редкие взгляды то на того, то на другого ученика (очень часто это строгие взгляды в адрес нарушителя дисциплины), и затылки (!) впереди сидящих одноклассников. Возникает закономерный вопрос: как в этих условиях можно учить комфортному, психологически позитивному общению? Поэтому реализация принципа взаимообозрения в педагогическом процессе требует такого расположения учащихся в классе, чтобы каждый из них в каждый момент мог видеть глаза каждого. Так, по нашему мнению, должно протекать не менее 80 % учебного времени учащихся. Исключение составляют только те учебные занятия, на которых активно задействована доска, так как, согласно санитарно-гигиеническим нормам, сохранение зрения обеспечивается при расположении доски прямо перед глазами на нормативном расстоянии.

Здесь представляется уместным привести фрагмент из книги проректора по учебной работе Липецкого государственного педагогического института О. А. Казанского, который имеет большой опыт практической работы и в школе, и в вузе. Размышляя на тему о том, можно ли быть счастливым на школьном уроке, он утверждает, что это не только можно, но и нужно, поскольку урок – это жизнь, жизнь учителя и ученика, жизнь единственная и поэтому, считает Олег Анатольевич, прожить ее надо «со-вместно, то есть вместе». Он пишет: «Педагогическое общение на уроке – это сложная творческая деятельность. Учитель должен учитывать те отношения, взаимосвязи, взаимодействия, которые складываются между ним и учащимися, особенности способов педагогического воздействия, психологический климат, интеллектуальный фон деятельности (при котором знания – основные ценности), уровень познавательных и интересов и потребностей учеников и т. п.

И тогда:

Урок – это точность, ясность, четкость, целеполагание; самоопределение в педагогической ситуации, которую я, педагог как личность, создаю в классе для формирования потребностей и развития способностей детей, то есть зачем «Я» (на личностном уровне, а не только на профессиональном) прихожу в данный класс, в данное время, к данным детям; что мне надо от детей данного класса; что дети данного класса ждут от меня как учителя и как личности.

Урок – это лаборатория мысли, радости открытия, это переход от ценности получения результата к ценности процесса познания, а не проверка памяти и посещаемости учащихся.

Урок – это многообразие видов и методов деятельности, а не штампованный путь от домашнего задания к новому материалу и от него к домашнему заданию.

Урок – это организация успеха, выявление непохожести каждого, а не поиск виновных, ленивых, деление детей на успевающих и неуспевающих.

Урок – это атмосфера доброжелательности, уважения, доверия, а не атмосфера подозрения, вины, скованности и пугливости.

Урок – это взаимопонимание и сотрудничество, когда не только учитель заинтересован в успехе детей, но и дети заинтересованы в успехе учителя.

Педагогическое мастерство учителя зависит от его способности к самоанализу. Не случайно учителя-практики говорят о том, что учитель начинается после урока. Необходимо еще не один раз «вернуться на свой урок» и «прокрутить» в обратном порядке «киноленту» урока, чтобы ясно и точно ответить на вопрос: что я сделал и зачем? Но для этого необходимо уметь анализировать урок как педагогическую ситуацию.

Но есть еще один момент, на который, как правило, не обращают внимания. Важнейшее место в доме занимает пространство общения, точнее, размещение людей в этом пространстве. Когда-то вся семья собиралась за одним столом, и все садились так, чтобы видеть друг друга. Сейчас, к сожалению, так бывает в основном на празднике. Потому что сегодня мы рассаживаемся так, чтобы смотреть в одну сторону и видеть… телевизор. А счастье – это видеть друг друга» [109, с. 53-55].

Учитель должен знать варианты эффективного размещения учащихся в различных ситуациях общения» [109, с. 53-55]. А далее О. А. Казанский предлагает шесть вариантов размещения или, как он называет, рассадки детей в классе.

Первый вариант – авторитарная рассадка: участники сидят друг за другом в два или три ряда. Такая рассадка необходима для создания обстановки сообщения информации. Это традиционный современный урок: все ученики видят только учителя, да еще спины сидящих впереди товарищей. Чтобы увидеть друг друга, надо повернуться, а «вертеться на уроке нельзя». Поэтому такая рассадка вряд ли позволяет обсуждать, размышлять, потому главное – слушать учителя. Позицию педагога в такой ситуации О. А. Казанский определяет словом «лидер» (заштрихованный квадрат показывает местоположение педагога).

Второй вариант – демократическаярассадка или творческий полукруг: участники сидят полукругом или по периметру помещения, что и обеспечивает взаимное обозрение друг друга. Педагог располагается перед лицом всех участников лицом к ним в начале полукруга. Такая рассадка позволяет познакомиться с индивидуальностью каждого, дает возможность учащимся почувствовать себя в коллективе, а также создает отношение творческой взаимосвязи, единство общения и деятельности. Позиция педагога в этом случае – руководитель.

Третий вариант – «круглый стол»: участники располагаются по кругу лицом в центр. При такой рассадке пространство общения замыкается, число участников ограничено, облегчается контакт, обмен информацией между участниками. «Круглый стол» позволяет пережить радость совместных открытий. В таком пространстве могут проходить беседы, совместные обсуждения, «мозговые штурмы», а также поэтические, музыкальные (камерные) вечера. Позиция педагога при таком расположении участников – нейтралитет (как все).

Четвертый вариант – дискуссионная или конкурирующая рассадка: участники сидят в две шеренги лицом друг к другу, а педагог – перед ними посередине. При такой рассадке можно выявлять групповые, субъективные позиции, мнения, точки зрения. Она подходит для проведения дискуссий, диспутов, совещаний. Позиция педагога в дискуссионной рассадке – арбитр.

Пятый вариант – лучевая (состязательная) рассадка: участники располагаются с двух сторон помещения наискось друг за другом по направлению к центру. При такой рассадке предусматривается диалог преподавателей, имеющих разные подходы, позиции к содержанию удобного материала, а также создание каждым учителем своей содержательной «зоны». Позиция педагога в этом случае – наставник, советник.

И, наконец, шестой вариант – групповая (коллективно-творческая) рассадка: участники располагаются небольшими группами, сидя в небольших кругах по всему пространству помещения. При такой рассадке организуется работа по группам для создания общего, целостного результата, а также проводятся коллективные дела. Позиция педагога в данной ситуации – организатор, генератор идей [109, с. 55-58].

«Оптимальные пространственные условия, – пишет далее О. А. Казанский, – сами по себе не обеспечивают результат, но повышают эффективность общения, делают возможным переход к более высокому уровню общения, уменьшают психологическую дистанцию, способствуют появлению «эффекта доверия» [109, с. 58].

Второй принцип валеологического поведения – принцип одобрения. Методологическим обоснованием этого принципа является наличие в человеке такой сущностной человеческой потребности, как потребность в удовлетворении чувства собственного достоинства или, по-другому, потребность в признании в нем ЧЕЛОВЕКА. Реализация принципа одобрения обеспечивается построением процесса формирования личности с позиции обнаружения в ребенке достоинств и их выращивания. Высказывая данное утверждение, мы не отрицаем необходимости замечать в человеке недостатки, ибо в реальности их не замечать невозможно. Подчеркивая же мысль об организации процесса воспитания ребенка с позиции обнаружения в нем достоинств и оценки его положительных достижений, мы указываем на воспитательную ценность и полезность фиксации внимания на позитивной динамике поведения ребенка, на его успехах, а не на его промахах, ошибках и неудачах.

Недостатки и несовершенство природно присущи людям, являясь в определенном смысле движущей силой их развития, их устремления к идеалу, поэтому людей без недостатков нет и, по-видимому, быть не может, ибо весь процесс жизни – это процесс совершенствования человека. В то же время анализ современной педагогической практики показывает, что чаще всего воспитание ребенка организуется как процесс борьбы с его недостатками. С одной стороны, это традиционно сложившийся в педагогике воспитательный подход, а с другой стороны, это результат педагогической некомпетентности большинства взрослых (даже имеющих специальное педагогическое образование) в вопросах развития личности, о чем можно писать бесконечно много, но жанр и объем данной работы не рассчитан на это.

Проблема природосообразного становления личности ребенка – это тема не одного педагогического исследования, здесь же представляется необходимым и уместным сделать только одно методологически важное замечание, подтверждаемое опытом жизни многих поколений людей: борьба с человеческими недостатками – дело бесполезное и бесперспективное, так как «недостатки» человека это закономерная противоположность его достоинствам, с которыми недостатки находятся в органичном единстве. Кроме того, наличие недостатков как формы несовершенства человека является движущей силой его развития. Что же касается ребенка, то его недостатки являются скорее не недостатками, а признаками его несформированности как человека в культурном смысле этого слова. К выводу о недозрелости новорожденного приходят в своих исследованиях Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, которые все детство ребенка трактуют как период его дозревания. Обосновывая бессмысленность борьбы с недостатками, мы исходим из того, что борьбу понимаем, прежде всего, как противостояние.

Основанием для такого подхода служит, во-первых, этимология глагола «бороть», определяющего происхождение существительного «борьба» (среди исходных значений читаем у А. Г. Преображенского: «бороть – воевать, защищать, ударять, колоть, бить, разнести на части, ранить») и, во-вторых, ведущее значение глагола «бороть», обнаруженное В. И. Далем. Глагол «бороть» он рассматривает во взаимосвязи с глаголом «бороться»: «Выражая взаимность и полное равенство действия, глагол бороться, может счесться начальным, а глагол бороть последовательным: бороть можно только борясь. Бороться с чем-либо – противиться всеми силами, телесно ли душевно, какому-либо насилию, влиянию, действию; биться, стараясь одолеть сопротивление, помеху, нападение» [77, с. 177]. Отсюда следует, что в борьбе со своими недостатками человек противостоит себе, являясь по отношению к самому себе противником, «врагом», что не только не способствует преодолению отчуждения его от самого себя, которое, как мы показали ранее, является одной из главных причин потери здоровья человеком, но еще более усиливает это отчуждение. Также хорошо известно, что в любой борьбе (даже в борьбе не «против», а «за» что-либо или кого-либо) победителей нет, тем более, если это борьба человека против или за самого себя. Таким образом, борясь со своими недостатками, человек не только не достигает совершенства, но, прежде всего, разрушает себя, а заодно и свое здоровье.

Также ранее мы показали, что только в результате формирования положительного отношения к себе через принятие себя таким, каким его создала природа, возможно для человека достижение здоровья, показателем которого являются гармоничное единство тела, души и разума человека. Если же человек начинает «бороться» со своими недостатками, фиксируя только на них свое внимание и затрачивая на их преодоление все свои силы, то он никогда не сможет достигнуть цели, ибо «поборов» один недостаток, он тут же обнаруживает другой; поборов который, обнаруживает третий… И так до бесконечности. В результате «вся жизнь – борьба».

Мы не говорим о том, что недостатки – это хорошо; мы не утверждаем, что нужно одобрять свои или чужие недостатки. Этого, конечно, делать не следует, но говорить человеку о его недостатках прямо и нелицеприятно, открыто, да еще публично указывать на его недостатки нецелесообразно с позиции принципа одобрения. Не требует специальных экспериментальных исследований хорошо известный каждому факт того, как больно задевает, а порою даже глубоко ранит практически любое замечание, а тем более сделанное в грубой, унизительной, оскорбительной форме. Психологи заметили, что иногда нанесенная таким замечанием «рана» не заживает у человека до конца его дней или приводит к возникновению комплекса неполноценности. Если же учесть, что и в жизненной, и в педагогической практике замечания, адресованные детям, чаще всего и делаются в такой форме, то можно представить, какие глубокие «раны» оставляют они в детских душах.

Реализация принципа одобрения в воспитании и образовании ребенка позволяет строить процесс с позиции разумной похвалы. Под разумной похвалой мы понимаем две вещи: во-первых, следует одобрять не качества личности ребенка, а его трудовые усилия, соблюдая при этом меру и еще раз меру, чтобы не культивировать в нем тщеславность; во-вторых, пользу принесет только разумная похвала. Так, например, ребенок первый раз помыл пол. Вполне возможно, что помыл он его не так качественно, как это делает мама. Мудрость воспитания состоит в том, чтобы в данной ситуации хвалить не за качество, а за само действие: за то что, помыл пол; за то, что выполнил просьбу (если это был отклик на просьбу); за то, что проявил инициативу (если сделал это по личному побуждению) и т. п. Хвалить за качество выполненной работы следует только в том случае, если работа действительно выполнена качественно.

Как же реализовать данный принцип в жизни и в педагогическом процессе? Ответ на этот вопрос дают многие практические психологи. В частности, американский психолог Луиза Хэй советует прекратить критиковать и винить, во-первых, себя, а во-вторых, других. Она считает, что критика и вина – это чувства, которые истощают жизненные силы человека и приводят его к болезни. При этом под чувством вины или сознанием вины она понимает такое состояние индивида, в котором он чаще всего неосознанно как бы ищет наказания. По мнению Л. Хэй, чувство вины порождает страх и напряжение, которое вызывает боль. Таким образом, вина, по Л. Хэй, это, скорее всего, пассивное обвинение в свой адрес без осмысления причин, которые ввели человека в такое состояние. Интересно в этом отношении замечание Эфроимсона, который считает, что вина всегда предполагает наличие злого умысла [223, с. 5].

К выводу о том, что переживание эмоции вины тяжело отражается на разуме человека, пришел и К. Изард. Согласно его наблюдениям, вина стимулирует в человеке огромное количество мыслей, говорящих о его озабоченности совершенной ошибкой. «Сцена, вызывающая чувство вины, вновь и вновь повторяется в памяти и воображении, и человек лихорадочно ищет способ искупления своей вины. Люди, у которых хватает мужества получить расплату за совершенную ошибку, не страдают столь же долго от боли, вызываемой проигрыванием ситуации вины, как те люди, которые пытаются оттянуть расплату» [100, с. 374]. К. Изард утверждает, что «каждая культура и каждый институт (семья, церковь и т. п.), в основе которых лежат этические и моральные принципы, формируют некие условные сигналы вины, они предписывают определенные стандарты поведения и пытаются внушить их подрастающему поколению. Будучи сформированными, эти предписания (моральные и этические) конституируют когнитивный компонент совести» [100, с. 369-370]. Считая развитие вины и становление совести важнейшими этапами психологического созревания личности, К. Изард в то же время признает, что «чрезмерная склонность к самообвинениям может привести к дезадаптации или даже к психопатии, а также стать причиной обсессивно-импульсивных расстройств и даже параноидной шизофрении» [100, с. 408]. Однако отличие подходов к трактовке вины у Л. Хэй и К. Изарда связано с тем, что последний описание феноменологии, или субъективного переживания вины, связывает с моральной, этической или религиозной виной, а Л. Хэй скорее всего говорит о вине на уровне обыденного сознания, а именно, как постоянной негативной оценке своих личностных качеств, своих поступков и действий, как неспособности видеть свои достоинства, как фиксации внимания только на негативных сторонах своей жизни.

Следует особо подчеркнуть, что, говоря о критике, мы различаем такие явления, как анализ, оценку и собственно критику. Анализ мы трактуем как способ всестороннего рассмотрения какого-либо явления, процесса или предмета. В этом случае анализ результатов деятельности или сложившейся ситуации требует ответа на вопросы: что (какой результат) мы имеем на данный момент? что в этом результате нас устраивает? что не устраивает и почему? что мы можем изменить? чего изменить не можем? какие действия надо предпринять для коррекции полученного результата? какие средства, чья помощь нам для этого потребуется?

Оценку мы понимаем как мнение о ценности, уровне или значении какого-либо явления, процесса или результата с позиции конкретного субъекта. Таким образом, оценка как субъективное мнение закономерно всегда имеет эмоциональную окрашенность, которая определяется приятием или неприятием оцениваемого явления конкретным индивидом. Богатый социальный опыт человечества показывает, что очень часто оценка дается на уровне «нравится – не нравится», в результате чего в большинстве случаев теряется аналитическая объективность и как бы не предусматривается аргументация и обоснование данной оценки.

Понятие «критика» употребляется в трех значениях. В первом значении – это обсуждение, разбор чего-нибудь с целью оценить, выявить недостатки (!); во втором значении – это отрицательное суждение о чем-нибудь, указание на недостатки; а в третьем значении критика отождествляется с анализом и понимается как разбор и оценка литературных, музыкальных, театральных и других художественных произведений. Мы употребляем понятие «критика» во втором значении как отрицательное суждение о чем-нибудь, указание на недостатки, ибо именно в таком смысле критика чаще всего бытует в обыденной жизни человека. Именно поэтому критика является «болезнетворным» или здраворазрушительным действием.

Принцип одобрения удивительным образом соотносится с одним в высшей степени полезным советом – с христианским заветом неосуждения: «Не судите, да не судимы будете; Ибо каким судом судите, таким будете судимы; и какою мерою мерите, такою и вам будут мерить» (Матфей 7:1-2). Приведенный стих из Евангелия говорит о реальности закона воздаяния: «подобное притягивает подобное». Этот закон гласит: что «послал» в мир (в том числе в адрес других), то и «получишь» обратно. Например, сделал кому-то замечание – закономерно получишь замечание в свой адрес; унизил достоинство другого – то же произойдет и с тобой. При этом опыт многих людей показывает, что все сказанное касается не только реальных действий, но и помыслов, то есть мысленных действий.

Итак, результатом реализации принципа одобрения является умение человека жить, не осуждая ни себя, ни других, умение видеть в окружающем мире положительное, строить взаимоотношения с людьми на основе их положительных качеств и сторон, миролюбиво относясь к их недостаткам, сохранять состояние душевного покоя и удовлетворенности в ситуации полной неопределенности, которая в целом является типичной в жизни любого человека и любого общества и в которой в настоящее время живет большинство граждан России. Для педагога же поведение согласно принципу одобрения проявляется в умениях а) видеть в каждом ученике его положительную уникальность; б) строить свои взаимоотношения с учащимися, признавая за ними право на детское поведение, на ошибку, на неумелость; в) терпеливо и спокойно учить их управлять собой, своими чувствами, эмоциями, своим телом, своим языком, г) видеть достижения детей и искренне радоваться каждому позитивному новообразованию в их личности.

Третий принцип валеологического поведения – принцип согласия. Это один из важнейших жизненных принципов человека, ставшего на путь здоровья и духовного совершенствования. Реализация этого принципа является условием установления истинного взаимопонимания между людьми и формирования истинного плюрализма в обществе.

Принцип согласия требует от человека полного отказа от споров и доказательства своей правоты в любой ситуации. Многим это требование может показаться абсурдным, направленным на формирование человека приспособленца и соглашателя. Кроме того, для многих отстаивание своей точки зрения во что бы то ни стало является «делом чести». Однако, если глубоко вдуматься в содержание этого принципа, то следует признать, что это один из высочайших духовных принципов, обеспечивающих мирное сосуществование людей на основах безусловного признания за каждым человеком права на собственный жизненный путь на этой земле. Поясним сказанное.

Одним из глубинных философских положений является положение об уникальности каждого человека. Отсюда следует, что люди нужны друг другу именно благодаря своей уникальности, так как у каждого одного человека отсутствует хотя бы что-нибудь одно то, что есть у каждого другого человека. Таким образом, если принять тезис об уникальности каждого человека, то следует признать право этого каждого человека на уникальность его позиции, уникальность его мнения, уникальность его «правды», ибо суть комфортных (бесконфликтных) взаимоотношений между людьми состоит не в том, чтобы доказать оппоненту (человеку, имеющему противоположное мнение) его неправоту, а в том, чтобы найти способ согласования, соотнесения разных позиций и мнений, и в результате прийти к решению, полностью удовлетворяющему обе стороны. Таким образом, реализация принципа согласия обеспечивает мирное сосуществование самых разных по своим жизненным позициям людей, а внедрение этого принципа в педагогический процесс способствует формированию у учащихся готовности к единению и согласию не только с окружающими людьми, но и с миром в целом.

О жизненной необходимости принципа согласия в ситуации общения и способах его реализации (не называя это, однако, принципом согласия) пишет психолог М. Е. Литвак: «Общаясь с партнером, мы должны помнить, что общаемся с человеком, который о себе хорошего мнения. Это необходимо подчеркивать всем своим видом, построением фраз во время беседы, важно также следить, чтобы не было пренебрежительных жестов, снисходительного выражения лица и т. п. Лучше, если во время беседы вы все время смотрите на собеседника» [143, с. 8].

К согласию, по мнению М. Е. Литвака, приводит эффективное общение, основанное на принципе амортизации. Приведем предложенные им правила такого общения.

1. Занимайтесь систематически, опираясь на мудрость, накопленную веками (библейские тексты, учения мировых мудрецов и т. д.). Каждый человек общается, у каждого бывают неудачи. Такие неудачи надо внимательно анализировать и искать только свои ошибки. «И что ты смотришь на сучок в глазе брата твоего, а бревна в твоем глазе не чувствуешь?.. Вынь прежде бревно из твоего глаза, и тогда увидишь, как вынуть сучок из глаза брата твоего».

2. Не бойтесь трудностей и неудач. «Входите тесными вратами; потому что широки врата и пространен путь, ведущие в погибель, и многие идут ими; потому что тесны врата и узок путь, ведущие в жизнь, и немногие находят их».

3. Отрабатывайте сначала оборону, защиту. Иногда одного этого достаточно для успешного общения. «Мирись с соперником своим скорее, пока ты еще на пути с ним…»

4. Не обращайте внимания на насмешки окружающих. «Не отвечайте глупому по глупости его, чтобы и тебе не сделаться подобным ему». В этом плане М. Е. Литвак считает гением психологического айкидо бравого солдата Швейка, который не отвечал на оскорбления обидчиков, а соглашался с ними. «Швейк, вы идиот!» – говорили ему. Он не спорил, а тут же соглашался: «Да, я идиот!» – и одерживал победу, так как таким ответом предупреждал все последующие выпады в свой адрес. При этом наверняка, Швейк точно знал, что он не идиот.

5. Не торжествуйте при успехе, так как погибели предшествует гордость и падению – надменность.

6. В период обучения полностью отдайте инициативу партнеру.

«В основе принципа амортизации, – пишет М. Е. Литвак, – лежат законы инерции, которые характерны не только для физических тел, но и для биологических систем. Чтобы погасить ее, мы применяем амортизацию, не всегда осознавая это. А раз не осознаем, то и используем не всегда. Гораздо успешней применяем мы физическую амортизацию. Если нас столкнули с высоты и тем самым навязали падение, мы продолжаем движение, которое нам навязали, – амортизируем, тем самым, гася последствия толчка, и только потом встаем на ровные ноги, выпрямляемся. Если нас столкнули в воду, то и здесь мы вначале продолжаем движение, которое нам навязали, и только после того, как иссякли силы инерции, выныриваем. Спортсменов специально обучают амортизации. Посмотрите, как принимает мяч футболист, как уходит от ударов боксер и как падает борец в ту сторону, в которую толкает его противник. При этом он увлекает последнего за собой, затем добавляет немного своей энергии и оказывается уже наверху, фактически используя его же силу. На этом же основан принцип амортизации в межличностных отношениях.

Модель амортизации представлена в «Похождениях бравого солдата Швейка»: «Шредер остановился перед Швейком и принялся его разглядывать. Результаты своих наблюдений полковник резюмировал одним словом:

– Идиот!

– Осмелюсь доложить, господин полковник, идиот! – ответил Швейк».

На что рассчитывает партнер, обращаясь к нам с теми или иными предложениями? Нетрудно догадаться – на наше согласие. Весь организм, все обменные процессы, вся психика настроены на это. И вдруг мы отказываем. Как при этом он себя чувствует? Не можете представить? Вспомните, как вы себя чувствовали, когда приглашали партнера (или партнершу) на танец или в кино, а вам отказывали! Вспомните, как вы себя чувствовали, когда вам отказывали в приеме на интересующую вас работу, хотя знали, что уважительных причин для такого отказа не было! Конечно, должно быть по-нашему, но первый ход должен быть амортизационным. Тогда остается возможность для продуктивных контактов в будущем.

Таким образом, амортизация – это немедленное согласие с доводами партнера. Амортизация бывает непосредственная, отставленная и профилактическая» [143, с. 9-11].

Современная практическая психология предлагает множество приемов, позволяющих реализовывать человеку принцип одобрения в своей жизни и деятельности. Анализ этих приемов дал нам основание сформулировать ряд правил, обеспечивающих реализацию принципа одобрения в педагогическом процессе.

В первую очередь целесообразно отказаться от «двоек» учащимся за незнание. Это требования объясняется следующим: во-первых, «двойка» даже за незнание – это уже оценка, то есть результат, а коррекция результата всегда дело более сложное, чем процесс его достижения; во-вторых, «двойка» – это своеобразное негативное замечание, указывающее ребенку на его недостаток (в данном случае знаний) со всеми вытекающими отсюда последствиями; в-третьих, «двойка», как показывают данные нашего исследования, не является стимулом к познанию, ибо гасит у ребенка стремление к успеху (наши наблюдения за неуспевающими учащимися и так называемыми «троечниками» позволяют сделать вывод о том, что у большинства из них очень быстро складывается индифферентное отношение к получаемым «двойкам», а самое большое их желание – «чтобы их не трогали»); и, наконец, в-четвертых, средняя отметка, получающаяся путем деления суммы всех отметок на их количество, не отражает объективного уровня знаний учащегося, так как «двойки» в общей совокупности оценок – это, скорее всего, оценка прилежания ребенка, а не его знаний. Кроме того, известно, что стремиться к успеху (в нашем случае к хорошим оценкам) может только тот человек, который хотя бы однажды познал радость успеха. Если же это чувство ему не знакомо, то и стремиться ему просто не к чему. Это последнее в полной мере относится к учащимся любого возраста и уровня, в том числе и к школьникам.

Реализация принципа одобрения в воспитательном процессе требует отказа от таких привычных для педагогики методов, как наказание и порицание. Вместо наказания целесообразнее помочь ребенку возместить ущерб, который повлекли его необдуманные или нарушающие школьные правила действия, а вместо порицания гораздо эффективнее проанализировать вместе с ребенком возникшую ситуацию, выявить причины, которые к ней привели, наметить пути коррекции данной ситуации и обеспечить ему необходимую помощь.

Результаты нашего исследования показывают, что в классах, в которых учителя активно внедряют в свою педагогическую деятельность принцип одобрения, заметно улучшается успеваемость и дисциплина на уроках. В то же время следует отметить, что реализация этого принципа требует от учителя большой работы над собой в плане кардинального изменения своего отношения к учащимся как к личностям, достойным быть интересными и ценностно-значимыми для общества и окружающего мира в целом.

Четвертый принцип валеологического поведения – принцип позитивной речевой установки. Этот принцип регулирует речевую деятельность человека, требуя от него употребления в речи преимущественно позитивных слов и речевых оборотов. Это значит, что любую рекомендацию, любое указание следует давать, разъясняя способ их выполнения, то есть следует говорить не о том, как не нужно что-либо делать (что чаще всего и можно наблюдать в окружающей жизни), а о том, что и как нужно делать. Например, громко говорящему или кричащему ребенку, согласно принципу позитивной речевой установки, целесообразнее сказать: «Говори тише, спокойнее», нежели: «Не кричи!». (При этом, заметим, сами взрослые кричат и объясняют это «слабостью нервов»), то есть следует, как можно реже употреблять глаголы с частицей «не».

Обоснованность этого требования подтверждается также результатами психологических исследований, согласно которым частица «не» воспринимается не на уровне подсознания, а только на уровне сознания. Следовательно, ребенок, имея низкий уровень развития сознания, команду «не делай», воспринимает как команду «делай». Для того же, чтобы выполнить указание, выраженное в форме глагола с частицей «не», человеку необходимо в своем сознании произвести большую работу по трансформации отрицательной команды в положительную: то есть он вынужден сначала осознать, чего не нужно делать, а потом сообразить, что и как нужно сделать. Естественно, что для многих детей на определенном этапе развития такие умственные действия представляют достаточно тяжелый труд.

Внедрение принципа позитивной речевой установки в воспитательный процесс показывает, что при умелом общении дети оказываются достаточно послушными существами. Кроме того, появляется возможность избежать необходимости повышать голос в общении с особо творческими и инициативными детьми, которые, как правило, во все, что делают, вносят свой индивидуальный творческий элемент.

Реализация принципа позитивной речевой установки требует отказаться в своей речи от слов военизированного характера, как-то: «вооружить знаниями», «разбиться на пары», «разбить спортплощадку (лагерь, детскую площадку и т. п.)», «разбить интеллект на два подфактора», «добиться цели», а также от многих других фраз и выражений, в которых заключен смысл разрушительного действия. Гораздо эффективнее говорить: «дать знания» или, по-другому, «оснастить знаниями», «построить детскую площадку», «организовать, построить лагерь», «расположиться лагерем», «достичь цели», «объединиться в пары» и т. д.

Пятый принцип валеологического поведения – принцип личностного обращения – требует при обращении к учащимся называть их по имени. Как показывают наши наблюдения и обширный педагогический опыт, это целесообразно по нескольким причинам. Полное имя каждого человека в нашей стране состоит из трех элементов – фамилии, имени и отчества, которые соотносятся между собой соответственно как общее, единичное и особенное, ибо фамилия отражает принадлежность человека к определенному роду, отчество – отношение к отцу как главе рода, и только имя является как бы личным знаком человека, поэтому на свое имя человек, и особенно ребенок, реагирует быстрее всего. Обращение к человеку по имени-отчеству закономерно влечет за собой установление определенной дистанции (это, образно говоря, обращаться как бы и к нему, и к его отцу), а обращение по фамилии как бы «обезличивает» того, к кому так обращаются, то есть, называя человека по фамилии, мы как бы обращаемся к его роду, что требует от обращающегося значительных затрат сил, чтобы быть услышанным. Естественно, что обращение по имени, по имени-отчеству или по фамилии требует от адресанта, то есть обращающегося, разного объема энергии для произнесения каждого варианта: в первом случае – это обращение как бы к одному лицу, во втором случае – условно к двум, а в третьем – к целому роду. Учитывая, что педагогическая деятельность профессионального педагога по своим образовательным задачам является достаточно трудоемкой и «затратной», целесообразно рекомендовать учителям в практике педагогического общения обращаться к учащимся преимущественно по имени. Кроме того, обращение к ребенку по имени будет еще более эффективным, если при этом смотреть ему в глаза всегда, когда это реально возможно.

Анализ обширного педагогического опыта (нашего собственного, описанного в литературе, наблюдаемого в педагогической практике) позволяет говорить о том, что детей необходимо специально учить вступать в контакт. При этом необходимо строго следить за тем, чтобы они обращались друг к другу по имени. Для этого существует множество самых разнообразных приемов: создание игровых ситуаций, организация различных соответствующих возрасту детей коллективных дел, организация общения в учебном процессе и многое другое. Множество способов развития у учащихся контактности в условиях педагогического процесса разработано С. А. Циттель [213].

Шестой принцип валеологического поведения - принцип взаиморазвития. Это один из наиболее нравственных принципов. Его суть можно выразить формулой: «развитие окружающих меня людей является условием моего развития. Я развиваюсь, когда помогаю развиваться другому». Можно провести аналогию с ситуацией, когда один что-либо объясняет другому: известно, что лучше понимает тот, кто объясняет. Недаром древняя мудрость гласит: «Хочешь что-либо знать, заведи себе ученика». Проецируя сказанное на процесс развития, можно утверждать, что интенсивнее развивается тот, кто создает условия для развития других.

Реализация принципа взаиморазвития в педагогическом процессе, как показывает наш опыт, требует существенного изменения системы взаимоотношений между учащимися в учебной деятельности. Так, на уроках необходимо организовывать взаимообъяснение. Особенно эффективна эта форма при проверке домашнего задания.

В опыте нашей экспериментальной работы мы использовали следующие приемы: 1) учащиеся, сидящие за одной партой, объясняли по очереди друг другу примененный ими при выполнении задания способ; 2) пересказывали друг другу домашние задания устного характера; 3) рассказывали друг другу выученные дома правила, формулы; 4) спрашивали друг у друга таблицу умножения и пр. Эффективность такого «взаимообучения» мы объясняем тем, что один – тот, кто говорит, не имеет страха ошибиться, так как рассказывает своему товарищу и не ожидает оценки, а другой – тот, кто проверяет, имеет возможность лишний раз увидеть, прочитать образец, по которому сверяет ответ своего товарища. При этом важно постоянно напоминать детям о доброжелательности по отношению друг к другу в процессе такой проверки, а также о выражении благодарности тому, кто объясняет материал, за труд, и тому, кто слушает, за возможность быть выслушанным. Еще Я. А. Коменский говорил, что знание, которое некому передать, «болезнетворная бомба» огромной разрушительной силы, ибо, как известно, знание – это сила, то есть энергия, накопление которой без адекватного расходования так же, как и в природе (что доказано естественными науками), закономерно и неотвратимо приводит к психическому взрыву.

Как показывает наш опыт, реализация в педагогическом процессе принципа взаиморазвития дает учителю необозримые просторы для педагогического творчества, которое само по себе является источником его душевных сил, а следовательно, и здоровья.

Седьмой (и, по нашему мнению, самый главный) принцип валеологического поведения - принцип безусловной любви. В результате нашего исследования мы пришли к выводу, что принцип безусловной любви – один из самых здоровьетворящих принципов, так как любовь, согласно философскому подходу к трактовке этого феномена, для человека – носителя любви – «выступает в качестве максимальной ценности и важнейшей детерминанты его жизненной стратегии, задавая специфическую сферу автономии: нельзя произвольно ни вызвать, ни прекратить любовь, ни переадресовать ее на другой предмет. Атрибутивным аспектом любви является особый эмоциональный ореол ее носителя, выражающийся в душевном подъеме и радостной окрашенности мировосприятия.

С позиции философии любовь является сложным комплексным феноменом, поскольку возникает в пространстве соприкосновения противоположных начал: индивидуального и общесоциального, телесного и духовного, сугубо интимного и универсально значимого».

Можно с полной мерой ответственности утверждать, что в мире нет ни одного нормального человека, которого бы с детства не интересовала проблема любви. Не требует доказательства тот факт, что каждый человек хочет быть любимым: без любви страдают дети. Многие детские болезни часто определяются желанием детей вызвать к себе любовь родителей, обратить на себя их внимание; любви жаждут молодые люди (девушки и юноши), мечтая о «вечной любви»; без любви страдают старики, готовые, как дети, все сделать, чтобы на них обратили внимание, чтобы о них позаботились [156, с. 384].

Феномен любви исследуют многие философы, психологи, о любви пишут каждый своими средствами, писатели, музыканты, художники; говорят «простые» люди. К. Изард считает любовь самым таинственным явлением из всех, которые он рассматривал в своей работе «Психология эмоций». Любовь, по его мнению, является фундаментальным и базовым чувством и включает в себя как чувственный, так и мыслительный компонент. «Невозможно дать одно-единственное исчерпывающее определение любви, – пишет К. Изард. – Возможно, это объясняется тем, что существует несколько разновидностей любви, однако меня не покидает ощущение, что все они имеют нечто общее в своей основе, нечто, благодаря чему каждая из них важна и значима для человека, нечто, что проходит красной нитью через все типы любви – романтическую любовь, любовь между родителем и ребенком, братскую любовь, дружескую привязанность, любовь к родине и родному дому, любовь к животным, любовь к ценностям и идеалам и, наконец, любовь к Богу» [100, с. 411]. Интересно, что кроме упомянутых типов любви К. Изард различает также любовь как переживание и любовь как отношение.

В результате своих рассуждений ученый приходит к важному выводу: «Любовь – сложное явление, уходящее корнями как в биологическое, так и в социальное «Я» человека… Если согласиться с определением, что любовь – это связь, или привязанность между двумя людьми, тогда мы вынуждены будем признать, что ни человеческая фантазия, ни самый изощренный ум не могли бы породить более прочной, более универсальной связи. Любовь является частью нашей истинно человеческой природы»(выделено нами. – Т. О.) [100, с. 412].

Ценной для эффективной реализации в жизни человека, и в том числе в педагогическом процессе, принципа безусловной любви является концепция любви, представленная во многих работах Э. Фромма. Приведем несколько его рассуждений из работы «Искусство любить». Э. Фромм считает, что «любовь – это искусство, подобно тому, как жизнь искусство» и делает отсюда вывод: если человек хочет научиться любить, он должен поступать так же, как если бы хотел овладеть любым другим искусством – например, музыкой, живописью, плотницким делом, медициной или инженерным искусством [207, с. 113].

Э Фромм трактует любовь как активность, обеспечивающую человеку преодоление отчуждения как от мира, так и от самого себя. Полное решение проблемы человеческого существования, по его мнению, – в достижении межличностного единства, в слиянии с другим человеком, в любви, поэтому без любви человечество не могло бы просуществовать ни дня. Он выделяет уровни любви и утверждает, что зрелая любовь есть связь, предполагающая сохранение целостности личности, ее индивидуальности. «Любовь, – пишет Э Фромм, – действенная сила в человеке, сила, разрушающая преграду между человеком и его собратьями, сила, которая объединяет его с другими; любовь позволяет человеку преодолеть чувство отчуждения и одиночества и вместе с тем позволяет ему оставаться самим собой, сохранить свою целостность. Парадокс любви в том, что два существа составляют одно целое и все же остаются двумя существами» [207, с. 121].

Э Фромм определяет любовь как плодотворную деятельность, при этом понимая деятельность как работу внутренних сил человека: «Любовь – это деятельность, активность, а не пассивный эффект; это «пребывание» в некотором состоянии, а не «впадение» в него. Наиболее общее определение активного характера любви можно сформулировать так: любить – значит, прежде всего, давать, а не получать» [207, с. 121-122].

Для людей с установкой на плодотворную деятельность «давать» – это наивысшее проявление могущества дающего человека. Когда человек отдает, он ощущает свою силу, свою власть, свое богатство, И это переживание его огромной жизненной силы и его могущества наполняет его радостью. Отдавать, по мнению Э. Фромма, много радостнее, чем получать, – не потому, что это лишение, а потому, что, отдавая, человек ощущает, что живет. Но самое важное – отдавать не материальные, а специфически человеческие ценности.

«Что же отдает один человек другому?» – задает себе вопрос Э. Фромм. И отвечает: «Он делится с ним самими собой, своей жизнью, самым дорогим, что у него есть,… он делится тем, что есть в нем живого: своей радостью, своими интересами, своими мыслями, знаниями, своими настроениями, своей печалью – всеми проявлениями своей жизни… Делясь своей жизнью, человек обогащает другого, увеличивая его жизненную силу и тем самым также и свою. Он отдает не затем, чтобы получить: отдавать – само по себе для него радостно. Но, отдавая, человек непременно привносит что-то в жизнь другого, и это «что-то» так или иначе возвращается к нему; поэтому, отдавая, он все-таки получает: получает то, что к нему возвращается. Отдавая, мы побуждаем другого в свою очередь тоже отдавать, и, таким образом, мы оба разделяем эту радость, которую мы сами вызвали к жизни. Когда двое отдают, нечто рождается, и тогда оба благодарны за новую жизнь, которая родилась для них обоих. (При этом Э. Фромм не имеет в виду рождение ребенка. Он говорит о том, что в ситуации «отдавания» и у отдающего, и у принимающего происходят в жизни изменения, которые обновляют жизнь этих двоих. – Т.О.) Непосредственно по отношению к любви это значит, что любовь есть сила, порождающая любовь… Эта мысль блестяще выражена Марксом: «Если считать человека человеком, а его отношение к миру – человеческим, то за любовь можно платить только любовью, за доверие – только доверием» [207, с. 123].

Такой подход к объяснению любви соотносится, на наш взгляд, с третьим вариантом реализации так называемого «закона звезды». Согласно первому варианту, этот закон гласит: «хочешь светить – гаси других». Результатом действия этого варианта является мракобесие. Согласно второму варианту – «хочешь светить – гори ярче». В результате реализации этого варианта человек сгорает быстрее, чем мог бы «светить». И, наконец, согласно третьему варианту, «хочешь светить – зажигай других», это значит – гори в других, пусть зажженные тобой несут твой свет. Этот третий вариант закона звезды и есть способ реализации принципа безусловной любви в деятельности учителя.

Трактуя любовь как плодотворную деятельность, Э. Фромм в то же время связывает ее с такими понятиями, как забота, ответственность и уважение: «Любить – это всегда значит также заботиться, нести ответственность. Уважать и знать – это тоже проявления активного характера любви, важнейшие черты, присущие всем ее формам» [207, с. 124]. Эта мысль особенно важна для нас, так как научиться любить других людей и окружающий мир в целом можно, только научившись любить себя. Мы допускаем, что данный тезис вполне может вызвать у некоторых удивление, так как достаточно распространенным является мнение, что любящий себя – это эгоист. Э. Фромм блестяще опровергает данное мнение и утверждает, что неумеющий любить себя не способен полюбить другого.

«Следует подчеркнуть, – пишет он, – что представление, согласно которому понятия «любовь к другим» и «любовь к себе» исключают друг друга, несостоятельны. Если любить своего ближнего как человека – добродетель, то и любить себя самого тоже должно быть добродетелью, а не пороком, поскольку я тоже человек. Невозможно такое понятие человека, которое не включало бы меня самого. Всякая доктрина, требующая такого исключения, оказывается внутренне противоречива. В библейском изречении «возлюби ближнего твоего, как самого себя» подразумевается, что уважение к своей собственной цельности и неповторимости, любовь и понимание себя самого не отделимы от уважения, любви и понимания другого человека. Любовь к самому себе неразрывно связана с любовью ко всякому другому существу» [207, с. 41]. Позволим себе прервать рассуждения Э. Фромма и добавим, что в этом библейском изречении дано своеобразное указание, как любить ближнего своего, а именно «как самого себя». Следовательно, если человек не любит ближнего, то он также не любит и себя. И такое положение встречается сплошь и рядом на каждом шагу.

Продолжим цитирование Э. Фромма: «…Не только другие, но и мы сами являемся «объектом» наших чувств и установок; наши отношения к другим и к самим себе не только не противоречат друг другу, но по самой сути своей связаны. Для рассматриваемой проблемы это означает, что любовь к другим и любовь к себе отнюдь не исключают друг друга. Напротив, любовь к самим к себе обнаруживается у всех тех, кто способен любить других. Любовь в принципе неделима, поскольку это касается связи между «объектами» любви и личности любящего. Истинная любовь есть проявление плодотворного начала; она предполагает заботу, уважение, ответственность и знание. Это не «аффект», в том смысле, что человек подвергается воздействию со стороны кого-то другого, – это активное желание развития и счастья для любимого человека, стремление, основанное на имеющейся у человека способности любить» [207, с. 141].

В завершение рассуждений Э. Фромма о любви человека к себе представляется уместным привести цитируемые им слова Мейстера Экхарта: «Если ты любишь себя, ты любишь всякого другого так же, как себя. Пока ты любишь другого меньше, чем себя, тебе не удастся любить себя по-настоящему; но если ты любишь всех равно, и себя тоже, то ты будешь любить их как одного, и этот один есть и Бог, и человек. Итак, велик и праведен тот, кто любя себя, любит также и всех других» [Цит. по 207, с. 143].

Из всего сказанного следует вывод: чтобы реализовать принцип безусловной любви в педагогическом процессе, учителю необходимо любить себя. Однако наблюдение за действиями, словами и поступками учителей позволяет высказать крамольную мысль о том, что мало кто из них действительно любит себя, а отсюда – их проблемы во взаимоотношениях с учащимися, их родителями, что, в конце концов, отрицательно отражается на здоровье всех субъектов образовательного процесса и в первую очередь на здоровье самих учителей.

В нашем опыте мы апробировали простой и доступный способ диагностики уровня любви к себе: нужно посмотреть на себя в зеркало и, глядя в глаза своему отражению и обращаясь к себе по имени, сказать: «Я люблю тебя, (назвав свое имя)». При этом следует фиксировать свои ощущения: верите ли вы себе, какие чувства испытываете – смех, раздражение или тепло и нежность. Если первое, то о любви к себе говорить не приходится, а если – тепло и нежность в области, где как бы расположена душа, то вы любите себя, и, следовательно, способны полюбить любого другого человека.

Истинно любить, на наш взгляд, способен только тот человек, который в своем опыте чувствований и переживаний имеет представление о состоянии любящего и любимого. С первым, как думает большинство, достаточно просто: любишь кого-то – значит, переживаешь состояние любящего. А вот с состоянием любимого гораздо сложнее: даже если тебя уверяют, что тебя любят, всегда есть определенная доля сомнения в достоверности этих слов и этого чувства. Такое положение вполне объяснимо, так как каждый человек в силу уникальности своей натуры, любит, как правило, по-своему и именно с позиции своей любви оценивает любовь к себе другого человека. И если этот другой в своих проявлениях чувства любви не оправдывает ожидания первого, то у него возникает состояние фрустрации, а вслед за ним чаще всего необоснованных обид.

Отсюда вытекают закономерные вопросы: как научиться любить? Кто может стать тем объектом, по отношению к которому можно быть и любящим и любимым с полной уверенностью в истинности этих переживаний? Рискнем ответить, что таким объектом для субъекта может быть только он сам: только в своей любви к себе человек может быть уверен абсолютно, а любя себя, он, как говорилось выше, способен полноценно любить другого.

На этот вопрос гениально, на наш взгляд, отвечает Т. Ф. Акбашев. Для того чтобы научиться любить, необходимо, по его мнению, выращивать в себе великого учителя и великого врача, великих в смысле великодушных, то есть имеющих великую душу, способную понимать, что перед врачом сидит больной, которому плохо, который нуждается в помощи и в знаниях по поводу причин своей болезни, а перед учителем находится ученик, который не ведает, что творит, поэтому тоже нуждается в учении, в поддержке, в знаниях.

Принцип безусловной любви в таком понимании соответствует принципу безусловного положительного отношения, которым оперирует психология. Однако предлагаемое нами название данного принципа, на наш взгляд, точнее отражает сущность отношений, возникающих между людьми, переживающими состояние любви.

В заключение необходимо сказать следующее.

1. Итак, принципы здоровьетворящего образования направлены на формирование у человека установки на положительное отношение к себе и к окружающему миру во всем многообразии его проявлений. Их реализация в педагогическом процессе способствует кардинальному изменению отношений между всеми субъектами образовательного пространства: между учителями и учащимися, между учителями и родителями учащихся, между учащимися, между учителями и обеспечивает повышение уровня их здоровья благодаря снижению, а часто и полному преодолению состояния конфликтности в педагогическом коллективе.

2. Эффективность реализации всех принципов зависит, в первую очередь, от искреннего желания учителей, учащихся и родителей изменить ситуацию в данном образовательном учреждении в положительную сторону.

3. Эффективная реализация принципов здоровьетворящего образования обеспечивается включением в этот процесс всех субъектов образовательного пространства: и учителей, и учащихся, и их родителей.

4. Успешное достижение цели – организация процесса здоровьетворящего образования – возможно только при одновременной реализации всех принципов в их тесной взаимосвязи и единстве.

5. Внедрение принципов здоровьетворящего образования в педагогической процесс закономерно влечет за собой «оздоровление» и всех других сторон жизни субъектов образовательного пространства, не связанных напрямую со школой.

РЕЗЮМЕ II. Анализ понятия «здоровье человека»позволил нам построить следующее умозаключение: если здоровье человека является результатом его культурной деятельности и регулируется системой отношений человека с окружающим миром, а обучение человека построению взаимоотношений с миром и управлению этими отношениями является прямой задачей школы, то логично предположить, что и обучение человека творению собственного здоровья также должно быть задачей школы. Решение этой задачи, на наш взгляд, может быть обеспечено путем организации процесса здоровьетворящего образования, который является не отдельным педагогическим процессом, а представляет собой качественную характеристику целостного педагогического процесса, имманентно присущее ему свойство.

Такой подход к трактовке здоровьетворящего образования позволил нам определить его как целенаправленно организованный педагогический процесс, обеспечивающий становление здоровья учащихся и учителей в условиях их взаимодействия в течение каждого учебного дня. Регулируя процесс сохранения, поддержания, укрепления и наращивания потенциала здоровья учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса, здоровьетворящее образование тем самым способствует полноценному решению образовательных задач.Организация процесса здоровьетворящего образования обеспечивается включением его субъектов в активное творение собственного здоровья первоначально в рамках учебного процесса, а впоследствии и за его пределами. Такой подход к организации целостного педагогического процесса способствует не только становлению здоровья его субъектов, которое является важнейшим условием полноценного развития и проявления всех их сущностных человеческих сил, но и обеспечивает оптимальное достижение образовательных целей и полноценное решение учебно-воспитательных задач.

Проведенный нами валеологический анализ современного педагогического процесса общеобразовательной школы в аспекте его организации позволил выявить две группы так называемых «болезнетворных» факторов, одна из которых связана с нормативными требованиями в организации учебно-воспитательного процесса (так называемые объективные факторы), а другая – с системой взаимоотношений между его субъектами (то есть субъективные факторы).

В группе объективных факторов мы выделили в первую очередь преподавание и обучение в режиме готового знания, результатом чего является стимуляция в учащихся лени в силу недостаточной «загруженности» их ума активной мыслительной деятельностью; затем это «многопредметность» процесса образованияи «калейдоскопичность» учебного дня, которые приводят в конечном итоге к чрезмерному не только умственому, но и физическому напряжению учащихся; это также определенная «бессмысленность» (или точнее скрытость смысла) для учащихся большинства нормативных, то есть предусмотренных программами учебных предметов знаний, что вызывает потерю у них интереса первоначально к учению, а затем и к знанию в целом; сюда же можно отнести и такие факторы, как «несвоевременность» некоторых знаний, получаемых учащимися в рамках школьной программы, несогласованный с их возможностями и не соответствующий психологически обоснованным нормам учебной нагрузки ежедневный и недельный объем домашних заданий и неадекватность содержания оценок знаний содержанию самих знаний, причиной чего, по нашему мнению, является наблюдаемый в настоящее время повсеместно своеобразный критериальный произвол в оценивании знаний учащихся, достаточно негативно отражающийся в первую очередь на взаимоотношениях между учителями и учащимися и, как следствие, на состоянии их здоровья и косвенно на состоянии здоровья родителей учащихся.

В результате поиска путей преодоления негативного влияния педагогического процесса на здоровье учащихся и учителей мы пришли к выводу о том, что наиболее возможным и приемлемым (то есть рентабельным) в настоящее время средством, обеспечивающим повышение уровня здоровья учащихся и учителей, является определенное изменение системы взаимоотношений, в которые они вступают в процессе обучения.

Наиболее эффективным средством, обеспечивающим изменение характера взаимодействия учащихся и учителей, являются, на наш взгляд, так называемые принципы здоровьетворящего образования, объединенные в две группы, согласно своей направленности: 1) принципы валеогенного сознания и 2) принципы валеологического поведения. Называя валеогенным сознание, признаком которого является конструктивно-позитивное мышление, его задачу мы видим в обеспечении человеку здоровьетворящей жизненной позиции. Отсюда следует, что шесть принципов валеогенного сознания (принципы 1) самодеятельности; 2) последовательности; 3) взаимозависи-мости; 4) взаимообусловленности; 5) автономности; 6) постепенности и систематичности) выполняют мировоззренческую функцию в становлении личности, нацеливая ее на обнаружение в окружающем мире положительного.

Валеологическое же поведение дает человеку возможность чувствовать себя комфортно в окружающем мире, живя в гармонии и согласии с разными людьми, и миром в целом. Отсюда можно сделать вывод, что семь принципов валеогического поведения (принципы 1) взаимообозрения; 2) добрения; 3) согласия; 4) позитивной речевой установки; 5) личностного обращения; 6) взаиморазвития; 7) безусловной любви) направлены на регулирование природосообразной и культуросообразной деятельности людей, что в конечном итоге способствует сохранению, поддержанию, укреплению и наращиванию здоровья всех субъектов данной коммуникации.

Реализация принципов здоровьетворящего образования в педагогическом процессе школы приводит к проявлению ряда закономерностей, отражающих действие всеобщих законов объективного мира: системности, детерминизма, диалектического синтеза, перехода количества в качество, диалектической противоречивости. Результаты реализации принципов здоровьетворящего образования проявляются: 1) в кардинальном изменении отношений всех субъектов педагогического процесса к себе и между собой благодаря снижению, а часто и полному преодолению состояния конфликтности в межличностных отношениях; 2) в возникновении потребности и решимости к изменению ситуации в данном образовательном учреждении в положительную сторону; 3) в сознательном и активном участии в этом процессе практически всех его субъектов: и учителей, и учащихся, и их родителей; 4) в закономерном «оздоровлении» всех других сторон жизни субъектов педагогического процесса, в том числе и не связанных напрямую со школой. При этом успешное достижение цели – организация процесса здоровьетворящего образования – возможно только при одновременной реализации всех принципов в их тесной взаимосвязи и единстве.