Карта-матрица образовательных областей для построения содержания образования

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ	ПРИРОДА	ЧЕЛОВЕК	ОБЩЕСТ-ВО	МАТЕ-МАТИКА	ЯЗЫК
ПРИРОДА		1.1	1.2	1.3	1.4	1.5
ЧЕЛОВЕК		2.1	2.2	2.3	2.4	2.5
ОБЩЕСТВО		3.1	3.2	3.3	3.4	3.5
МАТЕМАТИКА		4.1	4.2	4.3	4.4	4.5
ЯЗЫК		5.1	5.2	5.3	5.4	5.5

Так, например, в начальной школе он предлагает ограничиться изучением пяти учебных предметов, соответствующих пяти составляющим окружающего мира, это: 1) природа как все существующее во Вселенной, весь органический и неорганический мир; 2) человек как живое существо, обладающее даром мышления и речи и способностью создавать орудия труда и пользоваться ими и являющееся с одной стороны частью природы, а с другой – представителем «рода человеческого»; 3) общество как совокупность людей, объединенных исторически обусловленными социальными формами совместной жизни и деятельности; 4) математика как наука о величинах, количественных соотношениях и пространственных формах, через которые отражается существование природы и жизнедеятельность людей; 5) язык как исторически сложившаяся система звуковых, словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и являющаяся инструментом (средством) общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе. Способы взаимосвязи предлагаемых образовательных областей отражены в табл. 1, а соединение представленных в матрице объектов осуществляется при помощи предлогов (в, с, через, для и др.), союзов или соотношения данных понятий как подлежащего и дополнения, например, 5.4 – «Язык математики» или 1.2 – «Природа человека» и т. д.

Таким образом, пять данных образовательных областей логично выстраиваются в цепочку системно взаимосвязанных элементов существующего для человека мира, которые и подлежат познанию им в процессе образования, а учащиеся будут изучать только пять учебных предметов – природоведение или природознание, человекознание, обществоведение или обществознание, математику и языкознание. При этом знание или «ведение» понимается в самом широком смысле этого слова как разностороннее представление о данном объекте во всех его связях и зависимостях. Именно на познании, осмыслении, осознании связей между объектами окружающего человека мира, согласно данной идее, предлагается строить содержание учебных предметов.

Такой подход требует отражать эти связи в названиях тем. Например, в рамках курса человекознания в разделе «Человек в природе» учащиеся будут в первую очередь изучать различного рода экологические связи человека с природой. Русский язык можно изучать в курсе языкознания или языковедения в разделе «Природа языка», значение языка для человека может изучаться в разделе «Язык в человеке» или «Язык для человека» и т. д. и т. п. В результате рождаются интегративные курсы, в которых основой интеграции являются глубинные связи и закономерности объективного мира. При этом преподавание каждого интегративного курса может осуществлять несколько учителей, но в сознании учащихся это будет один учебный предмет.

Третьим болезнетворным фактором современного образовательного процесса является, по нашему мнению, «калейдоскопичность» учебного дня. «Калейдоскопичностью» учебного дня мы называем череду сменяющих друг друга уроков, продолжительностью, чаще всего, 40-45 минут. Такое положение противоречит, на наш взгляд, закономерностям протекания умственной деятельности человека, которая определяется характером функционирования его центральной нервной системы и головного мозга. Мы не располагаем экспериментальными данными, подтверждающими наш тезис, но простое наблюдение за протеканием процесса увлеченной деятельности у детей, рефлексивный анализ протекания умственной деятельности у студентов, а также опыт собственной умственной деятельности показывают, что в любой деятельности, в том числе в умственной или по-другому мыслительной, четко просматриваются определенные закономерно повторяющиеся этапы. Раскроем наше представление об этих этапах более подробно, присвоив каждому условное название.

Первый этап – это этап технической подготовки к выполнению деятельности, цель которого организация рабочего места, подбор и подготовка инструментария, расположение его на рабочем месте и прочее, тому подобное.

Второй этап можно назвать этапом «врабатывания». Он длится, как правило, от 2-3 до 10-15 минут в зависимости от содержания предстоящей деятельности. На этом этапе человек как бы «входит в резонанс» с делом, которое ему предстоит делать, «заряжается» энергией этого дела, ставит перед собой цель, может быть даже и не всегда в полной мере сознательно, принимает решение, определяет план деятельности. В мыслительном процессе это этап более или менее отчетливого осознания проблемной ситуации.

Далее следует этап «глубокого погружения» в выполняемую деятельность. В зависимости от разных факторов этот этап может продолжаться от 20 минут до полутора, а в иных случаях и до 2-3 часов. Здесь действует закономерность: чем более человек увлечен делом, тем длительнее период его высокой активности. И только после достижения кульминации (наивысшей точки напряжения) начинается период постепенного спада напряжения и своеобразного «выхода» из процесса деятельности. Таким образом, в общей сложности одно дело «требует» минимум 25-30 минут, максимум 50 минут – 3 часа. При этом продолжительность каждого этапа определяется не только содержанием выполняемого человеком дела, о чем уже говорилось выше, но и характерологическими особенностями человека (типом темперамента, уровнем развития внимания, памяти, степенью представления о целостном процессе деятельности, мотивацией и прочими субъективными факторами).

Анализ педагогической практики показывает, что рассмотренное нами положение входит в определенное противоречие, по крайней мере, с двумя аспектами организации педагогического процесса в современной школе: во-первых, с обоснованной психологами необходимостью смены видов деятельности учащихся на уроке каждые десять-пятнадцать минут, и, во-вторых, с распространенной в настоящее время практически повсеместно сорокаминутной продолжительностью урока как единицы учебного времени. Рассеянное внимание учащихся на уроке объясняется, с нашей точки зрения, в большей мере низким уровнем интереса к выполняемому делу, нежели быстрой усталостью детей, а сорокаминутный урок представляется нам недостаточным по продолжительности для глубокого погружения в заданную деятельность.

Отсюда можно сделать вполне объективный вывод о том, что урочная система организации учебного процесса не обеспечивает условий, необходимых для упорядоченной, размеренной, антропологенно природосообразной и приемлемой для сохранения здоровья учащихся деятельности.

Преодоление «калейдоскопичности» возможно, на наш взгляд, несколькими путями. Среди них: осознание учащимися смысла приобретаемого знания, «подвижные» границы урока, внедрение описанных выше интегративных курсов, организация педагогического процесса в режиме «погружения», который предполагает изучение одной темы с разных сторон в течение всего учебного дня, расширение комплекса приемов, обеспечивающих активизацию умственной деятельности учащихся, увеличение доли практической деятельности учащихся на уроках и др. Приведем пример, как можно организовывать проверку письменных работ учащихся, частично освободив от этого учителя. Такая проверка может быть минимум двухступенчатой, а максимум четырехступенчатой.

Так, на первом шаге учитель предлагает двум учащимся (например, соседям по парте) обменяться тетрадями и соотнести свой вариант выполнения задания с вариантом соседа, обсудить все расхождения и попытаться выяснить истину. На втором шаге производится обмен с другим одноклассником и так же, но теперь уже с другим партнером, соотносятся задания, обсуждаются расхождения и выясняется истина. Те же самые действия повторяются и на третьем шаге, и на четвертом шаге. В результате каждый ученик трижды осмысливает то, что он сам сделал; при этом он не испытывает страха перед отрицательной оценкой учителя в случае, если не уверен в правильности выполнения задания, тем самым предупреждается дистресс, а значит, сохраняется здоровье. Кроме того, в процессе обсуждения расхождений в выполненных заданиях учащиеся 1) объясняют друг другу, что, как и почему они сделали именно так, а не иначе, в результате создаются условия для общения со всеми вытекающими отсюда последствиями; 2) осознают алгоритм выполнения подобных заданий или узнают вариативные алгоритмы; 3) учатся прислушиваться к мнению других.

Наряду с описанными педагогическими приёмами учителя-практики, заботящиеся о здоровье своих воспитанников, практикуют и многие другие приёмы, способствующие снижению прессинга «калейдоскопичности», хотя делают это, как правило, не целенаправленно, а интуитивно или с целью повышения интереса учащихся к учебной деятельности.

Четвертый «болезнетворный» фактор современного учебного процесса – это «бессмысленность» для учащихся большинства нормативных, то есть предусмотренных программами учебных предметов знаний. Другими словами, этот фактор можно назвать отсутствием личностной ориентации или личностной заинтересованности учащихся в предлагаемых им знаниях, что вызывает отстраненность, отчуждение этих знаний от личности ученика. Мы не хотим сказать, что эти нормативные знания действительно не имеют жизненного смысла для учащихся. Мы подчеркиваем, что этот смысл в личностном плане в большинстве случаев скрыт от них. Они не понимают, зачем учат то, зачем учат другое. В результате получается, что их знания нужны учителям, родителям, администрации, органам образования, обществу, но только не самим детям.

Подтверждением данного тезиса могут быть результаты экспресс-опроса, который мы ежегодно проводим среди первокурсников факультета педагогики и методики начального образования на первом занятии по педагогике. Студентам предлагается ответить на вопрос, чему их научила школа (или чему они научились в школе). Традиционный ответ – «читать, писать и считать». Из пятисот опрошенных нами первокурсников за пять лет только трижды прозвучали другие ответы: дважды – «научила общаться» и один раз – «расширила первоначальные познания». Ни разу, ни один студент не сказал, что школа научила понимать мир, строить отношения с другими людьми, находить выходы их жизненных затруднений, решать жизненные задачи и т. п.

Затем студентам предлагался второй вопрос: «кто умел читать, писать и считать до начала обучения в школе?» Как правило, положительно отвечают от 70 до 80 % первокурсников. Тогда мы задаем третий вопрос: «что делали десять лет в школе, если читать, считать и писать умели до школы?» Обычно этот вопрос вызывает легкий смех, так как обнаруживает парадоксальность ответа на первый вопрос. Типичные инварианты ответов на этот вопрос можно содержательно выразить одной фразой: «совершенствовали свои первоначальные умения». В заключение мы задаем еще один вопрос: «кто написал вступительный диктант и работу по математике на «отлично»?» Реакцией на этот вопрос является смех, а положительно отвечает один и очень редко два студента.

Далее мы задаем студентам еще несколько вопросов, которые раскрывают уровень достигнутого «совершенства» в навыках письма, чтения и счета: «Кто любит читать и полноценно понимает содержание прочитанного?», «Кто умеет говорить грамотным, ясным, выразительным, эмоционально-богатым языком?», «Кто пишет без орфографических, стилистических и пунктуационных ошибок?», «Кто может сосчитать (измерить) любые величины и параметры, необходимые для решения личных жизненных задач?» За пять лет, в течение которых мы проводим такие экспресс-опросы, только трое студентов ответили положительно на все четыре вопроса фразой «я умею это делать».

Все сказанное вызывает закономерный вопрос: что делают наши дети десять лет в школе, если качество подготовки абитуриентов из года в год становится все хуже, если желающие поступить в вуз наряду с обучением в школе посещают подготовительные курсы в этом вузе, если интерес к знанию как ценности неуклонно снижается от года к году?

В качестве подтверждения последнего тезиса приведем результаты еще одного экспресс-опроса, который так же проводился на факультете педагогики и методики начального образования у студентов второго курса. Им был задан вопрос: что больше всего напрягает вас в вашей жизни? Оказалось, что больше всего студентов вуза напрягает, во-первых, необходимость каждый день ходить в университет, во-вторых, обязательно посещать все занятия и, в-третьих, выполнять домашние задания, то есть их напрягает как раз то, ради чего они и поступили в вуз (!!!).

Подобные экспресс-опросы мы регулярно проводим среди учащихся старших классов. Один из вопросов «Зачем ты ходишь в школу?» нацелен на выявление личностной значимости для них школы. Большинство учащихся (более 75 %) отвечают, что они ходят в школу общаться; от 10 % до 12 % старшеклассников ходят в школу учиться; остальные дают другие ответы – «не знаю», «потому что родители заставляют», «надо же куда-то ходить» и т. п.

Таким образом, приведенные ответы учащихся старших классов и абитуриентов свидетельствуют о наличии серьезных проблем в организации современной системы образования. На наш взгляд, школа, как общественный институт, тогда выполнит свое предназначение, когда на вопрос: «Чему вы научились в школе?» все 100 % выпускников ответят: «Жить! Мы в школе научились жить, потому что школа – это наша жизнь, а жизнь – это наша школа». С точки зрения сохранения здоровья учащихся важно понять, что любое обучение для человека, а тем более для ребенка – это его жизнь, и не прошлая, а всегда, в любом возрасте настоящая, а школа в истинном смысле этого слова – это и есть «институт жизни».

Итак, отсутствие смысла – еще одна причина разрушения здоровья учащихся, ибо потребность в поиске смысла является одной из сущностных потребностей человека, и ее неудовлетворение рождает в человеке состояние неопределенности, растерянности, а отсюда неуверенности и агрессивности. Известно, что человек практически всегда сопротивляется тому, что ему не нужно, в чем он не видит смысла; он восстает против того, что его заставляют делать, ощущая это как насилие, как попрание свободы воли. В результате он становится, часто неосознанно, в позицию защищающегося борца. А любая борьба, как показывает жизнь, это путь к болезни, потому что путь здоровья – это путь гармонии, путь согласия (совместного гласа), путь миротворчества или умиротворения (У-Миро-Творение), путь единения (Едины-Я-и-не-Я); а борьба – это противостояние, конфронтация, разрушение. Не требует доказательства тот факт, что в борьбе нет победителей, ибо, как правило, обе борющиеся стороны несут потери. Если сказать образно, то человек лучше пойдет на смерть, чем будет делать что-либо против своей воли. Не случайно К. Маркс утверждал, что никто не делает ничего, не делая это вместе с тем, ради какой-либо из своих потребностей (148). Это значит, что человек может что-либо делать только в том случае, если он в этом действии или деле обнаружил для себя некоторый личностный смысл. При этом исполняемое дело может опосредованно удовлетворять некую потребность человека.

Таким образом, стремление к смыслу является, по В. Франклу, специфической для человека мотивацией. Важным методологическим положением для нашего исследования является утверждение В. Франкла о том, что смысл человеку нельзя дать, он должен сам его найти. «Смысл должен быть найден, но не может быть создан» [205, с. 37]. «Смысл не только должен, но и может быть найден…» [205, с. 38]. «Смысл есть для каждого, и для каждого существует свой особый смысл» [205, с. 39]. И далее: «Смысл, о котором идет речь, должен меняться как от ситуации к ситуации, так и от человека к человеку. Однако смысл вездесущ. Нет такой ситуации, в которой нам бы не была предоставлена жизнью возможность найти смысл, и нет такого человека, для которого бы жизнь не держала наготове какое-нибудь дело. Возможность осуществить смысл всегда уникальна, и человек, который может ее реализовать, всегда неповторим» [205, с. 40]. При этом В. Франкл подчеркивает, что возможность найти в жизни смысл не зависит ни от пола, ни от интеллекта, ни от уровня образования человека, ни от того, религиозен он или нет, ни от веры, которую исповедует; эта возможность не зависит также ни от характера человека, ни от окружающей его среды. В жизни, по мысли В. Франкла, не существует ситуаций, которые были бы действительно лишены смысла [205, с. 40, 41].

Отсюда следует вывод, что преодоление бессмысленности знаний как болезнетворного фактора современного педагогического процесса возможно, перефразируя В. Франкла, через организацию «образования в поиске смысла». Это значит, что каждая образовательная ситуация должна стать ситуацией обретения ребенком смысла. При этом сложность реализации данной задачи состоит в том, что смысл, как считает В. Франкл, «относителен постольку, поскольку он относится к конкретному человеку, вовлеченному в особую ситуацию». Он также указывает, что смысл меняется, во-первых, от человека к человеку и, во-вторых, – от одного дня к другому, даже от часа к часу» [205, с. 287]. И если вслед за В. Франклом признать, что жизнь – это вереница уникальных ситуаций, а человек уникален как в сущности, так и в существовании, то следует также признать, что нет универсальных смыслов, а есть лишь уникальные смыслы индивидуальных ситуаций [205, с. 288].

Важным методологическим положением для нас является также вывод В. Франкла о том, что «смыслы обнаруживаются, а не придумываются» [205, с. 292]. Трактуя смысл как то, что имеется в виду: человеком, который задает вопрос, или ситуацией, которая тоже подразумевает вопрос, требующий ответа, человек должен приложить все усилия, чтобы найти истинный смысл вопроса, который ему задан. При этом В. Франкл учитывает, что человек свободен в ответе на вопросы, которые задает ему жизнь, но призывает не смешивать эту свободу с произвольностью, а понимать ее с точки зрения ответственности. «Человек отвечает за правильность ответа на вопрос, за нахождение истинного смысла ситуации. А смысл – это нечто, что нужно скорее найти, чем придать, скорее обнаружить, чем придумать… Смыслы не могут даваться произвольно, а должны находиться ответственно… Уникальный смысл сегодня – это универсальная потребность завтра» [205, с. 294]. Эти рассуждения позволяют В. Франклу сделать вывод, направленный на образование, и говорить о том, что «основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы. Сегодня образование не может оставаться в русле традиции, оно должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения» [205, с. 295].

Все сказанное дает нам основание утверждать, что потеря смысла в знаниях, которые ребенку предлагают в школе, закономерно ведет к потере интереса к знаниям и, как следствие, к переживанию скуки – «родной сестры» и спутницы лени. Разрушительное же воздействие лени на здоровье обосновано во втором параграфе данной главы.

В настоящее время в педагогической науке и практике сложилось множество приемов, направленных на создание ситуации поиска смысла, хотя педагогами такие ситуации не всегда осознаются именно как ситуации поиска смысла. Универсальным приемом в этом отношении можно считать постановку перед учащимися следующих вопросов: зачем (для чего) мне нужно это знание; какое отношение оно имеет ко мне лично; какое значение это знание имеет для людей; какую потребность человечества удовлетворило открытие этого знания (ведь если нечто возникло, значит, это для чего-то нужно было людям)?

Таким образом, создание ситуации поиска смысла обеспечивается поиском каждым учащимся ответа на данные вопросы. В педагогике существует множество способов и приемов, при помощи которых можно ответить на эти вопросы. На наш взгляд, наиболее эффективным из них является метод работы с так называемыми «педагогическими биномами», предложенный и обоснованный Т. Ф. Акбашевым. Бином в переводе с латинского – двучлен (от bi – дву… + nome – доля, часть), а «педагогический бином» – это фраза, состоящая из двух слов, одно из которых обозначает предмет, явление или процесс, подлежащий изучению, а второе – местоимение «Я». Биномом в данном случае называются две фразы, в которых два слова соединяются одним предлогом, но меняются местами. Подробно данная технология описана в третьей главе.

Приведем пример работы с «педагогическими биномами». Например, необходимо найти смысл изучения общества. На первом шаге учащимся в индивидуальном режиме предлагается составить «биномы» из слов «общество» и местоимения «я», соединив в две фразы при помощи частей речи, выполняющих функцию связи, – предлогов, союзов, наречий. При этом в первой фразе на первом месте стоит, например, местоимение «я», а на втором – слово «общество», а во второй фразе, наоборот, – на первом месте «общество», а на втором – «я»:

Я в обществе. Я с обществом. Я для общества. Я над обществом. Я под обществом. Я за обществом. Я к обществу. Я у общества. Я без общества.

Общество во мне. Общество со мной. Общество для меня Общество надо мной. Общество подо мной. Общество за мной. Общество ко мне. Общество у меня. Общество без меня.

И так далее. Чем больше биномов будет составлено, тем богаче будет обнаруженный смысл. Как правило, на эту работу отводится не более двух–трех минут.

На втором шаге создается так называемый коллективный продукт: каждый учащийся читает вслух все «биномы», которые он написал индивидуально, а все другие учащиеся добавляют в свой список те фразы, которые у них отсутствуют. Эта работа продолжается до тех пор, пока у всех учащихся не будут записаны все обнаруженные классом «биномы». Наш опыт показывает, что такая работа является, во-первых, своеобразным способом «обмена опытом» и, во-вторых, стимулом для активизации познавательного интереса. (В нашем опыте были случаи, когда ребята после урока просматривали словари с целью найти предлоги, которые не вспомнили на уроке.)

На третьем шаге учащимся предлагается внимательно, тщательно и вдумчиво вчитаться в то, что у них написано, фиксируя возникающие при этом ощущения, эмоциональные реакции и всю гамму переживаемых чувств. Цель данного задания состоит в развитии у учащихся способности наблюдать за собой, отслеживать протекающие внутри них эмоциональные процессы, понимать их содержание, различая самые тонкие оттенки чувств и переживаний, и вербально выражать то, что заметили.

На четвертом шаге учащимся предлагается раскрыть смысл каждой фразы «бинома», ответив на вопрос: «Что эта фраза может значить?». При этом можно просто продолжить фразу, например: «Я без общества не смогу стать человеком»; можно перестроить фразу, добавив в нее раскрывающие смысл слова, например: «Я отношусь к обществу как его представитель»; можно раскрыть смысл фразы посредством слов «это значит». Например: «Общество надо мной – это значит, что общество больше меня, оно надо мной как целое над частью».

Преодоление бессмысленности знаний обеспечивается, на наш взгляд, также и другими средствами: во-первых, обращением к истории происхождения (генезису) данного знания, что достигается совместным учащимися с учителем поиском ответов на вопросы – для чего человечеству нужно данное знание, какую потребность человечества открытие этого знания удовлетворило, что улучшило в жизни человека это знание, что дает это знание современным людям, как этим знанием можем пользоваться мы – современные люди и другие подобные вопросы; во-вторых, опорой на субъектный опыт учащихся на самом первом этапе ознакомления с изучаемым предметом, явлением или процессом, как это предлагает И. С. Якиманская в обосновываемой ею системе личностно-ориентированного обучения; в-третьих, овладением знанием в режиме проблемного обучения и прочие подобные приемы.

К «болезнетворным» факторам мы также относим такие недостатки в организации учебного процесса, как «несвоевременность» некоторых знаний, не согласованный с возможностями учащихся и не соответствующий психологически обоснованным нормам ежедневный и недельный объем домашних заданий,неадекватность содержания оценок содержанию знаний. Поясним сказанное.

Так, несвоевременность знаний проявляется, на наш взгляд, в том, что ряд из них дается учащимся слишком рано, когда по своим возрастным и психофизиологическим особенностям они не способны полноценно воспринять предлагаемые знания. В то же время ряд знаний дается слишком поздно, как например, курс этики и психологии семейной жизни.

В результате ни у учителей, ни у детей нет четкого представления о целесообразной длительности того или иного курса, о логике содержания предмета, о целесообразной соотнесенности предметов между собой. В итоге то, что ребенку уже известно, в чем он разобрался сам или с помощью внешкольных источников, ему неинтересно, скучно (а что такое скука для здоровья, нам уже известно); изучать то, в чем еще нет жизненной потребности по возрасту, бессмысленно (что значит отсутствие смысла, мы тоже уже знаем); ну, а учить то, что вообще непонятно зачем и для чего, здесь результат один: раздражение и агрессивность.

Не следует понимать сказанное как призыв отказаться от даваемых в школе знаний. Это призыв только к одному: обнаружить необходимую, соответствующую процессу становления человека, то есть природосообразную логику развертывания содержания учебного предмета. И тогда, в результате наблюдения за детьми обнаружится, что курс биологии не уровне доступных, адекватных возрасту, представлений надо начинать с трех лет с раздела «Строение человеческого тела», потому что именно в этом возрасте дети начинают осознавать свое Я, у них возникает интерес к себе в сравнении с другим, и к другому в сравнении с собой. Это период сознания наличия половой принадлежности человека, это период осознания и становления отношений «Я-другой». А раздел «Зоологии» следует изучать, когда ребенку исполняется пять лет: у него начинает формироваться родительская позиция, признаком которой является потребность в заботе «о братьях наших меньших». Дети начинают в этом возрасте просить кошечку, собачку или братика, сестричку. Их интересуют паучки, жучки, птички. Они их ловят, изучают, экспериментируют с ними. Если не управлять этим процессом разумно, мудро, с позиции безусловной любви к ребенку, то последствия бывают самые печальные (жестокость в отношении к животным и даже порой мародерство).

Серьезным «болезнетворным» фактором учебного процесса, вызывающим часто перегрузку учащихся, является объем домашних заданий. Обоснуем данный тезис. Так, согласно нормативам учебного времени, утвержденным Министерством образования Российской Федерации, длительность учебной недели в начальной школе составляет 24 часа плюс домашние задания: в первом классе не более 1 часа (1´5=5 часов), всего в неделю – 29 часов; во втором классе – до 1,5 часов (1,5´5=7,5), всего в неделю 31,5 часа; в третьем, четвертом и пятом классах – до 2 часов (2´6=12 часов), всего в неделю в третьем классе 36 часов. При этом в пятом классе, так же, как и в 7-9 классах, нормативная учебная нагрузка в неделю 30 часов плюс 12 часов на выполнение домашних заданий. Следовательно, в пятом классе общая продолжительность рабочей недели школьника составляет всего в неделю 42 часа. В шестых–седьмых классах предусмотренный объем домашних заданий требует до 2,5 часов ежедневно (2,5´6=15), а продолжительность рабочей недели шести- и семиклассников составляет 45 часов. В 8 классах нормативная продолжительность подготовки домашних заданий – до 3 часов (3´6=18), всего в неделю 48 часов; в 9-11 классах на домашние задания по нормам отводится не более 4 часов (4´6=24 часа), при этом нормативная продолжительность учебной недели – 36 часов. В результате в девятых классах рабочая неделя школьника составляет 30+24=54 часа, а у десяти- и одиннадцатиклассников – 36+24=60 (!!!) часов.

Согласно установленным в Кодексе о труде нормативам, при условии восьмичасового рабочего дня и пятидневной рабочей неделе ее продолжительность для рабочих и служащих в России составляет 41 час. Таким образом, начиная уже с пятого класса у учащихся идет перегрузка с постепенным увеличением от 1 часа до 19 часов (!).

Этот факт побудил РАМН разработать другие нормы школьной и учебной нагрузки и временного объема домашних заданий, соответствующие возрастным и психофизиологическим особенностям учащихся разных классов. Согласно этим нормативам, учебная неделя младшего школьника должна составлять 20 часов (по четыре часа пять дней в неделю), при этом в первом классе письменные домашние задания не допускаются вообще, во втором и третьем классах они не должны превышать 0,5 часа четыре дня в неделю (0,5´4=2 часа). Таким образом, общая продолжительность рабочей недели учащихся второго и третьего класса составляет 22 часа. В пятых–восьмых классах продолжительность учебной недели не должна превышать 24 часа, а домашних заданий – 1 час в пятых–шестых классах (1´4=4 часа), 1,5 часа в седьмых–восьмых (1,5´4=6 часов), 2 часа – в девятых (2´4=8 часов). Таким образом, общая продолжительность рабочей недели учащихся пятых–шестых классов – 24+4=28 часов, седьмых–восьмых классов – 24+6=30 часов, девятых – 24+8=32 часа. И, наконец, учебная нагрузка в десятых и одиннадцатых классах, по мнению специалистов РАМН, не должна превышать 30 часов, а объем домашних заданий – не более 2,5 часов ежедневно четыре дня в неделю (2,5´4=10 часов). Таким образом, общий объем рабочей недели учащихся старших классов не должен превышать 30+10=40 часов, что вполне допустимо для организма подростков 16–17 лет. О способах упорядочения домашних заданий сказано выше при рассмотрении «готового» знания.

Наконец, поясним, что мы понимаем под неадекватностью содержания оценки содержанию знаний. Анализ критериев оценок по разным учебным предметам показывает, что в их формулировках присутствуют фразы, отражающие не столько уровень знаний учащихся, сколько точность выполнения поставленной задачи или предложенного задания. При этом, особенно в начальной школе, в критериях оценки за письменные работы учитывается так называемая «грязь» – отсутствие или наличие помарок, исправлений и т. п. Мы считаем неправомерным оценивать качество письма как знание и аргументируем этот тезис двумя положениями. Во-первых, по нашему мнению, знание или есть или его нет. В школьных программах достаточно точно обозначены границы необходимого и достаточного знания по каждому учебному предмету, поэтому, если перед школой стоит задача оснастить ребенка знаниями, то оценку за знания следует ставить только после его приобретения. Кроме того, в балльной оценке практически не учитываются индивидуальные особенности данного конкретного ученика, в то время, как и скорость мышления, и скорость чтения, и скорость письма и даже скорость речи зависит от таких характеристик ребенка как тип темперамента, особенности протекания психических процессов, а также от уровня его общего развития.

Рассуждая о школьной оценке, мы, несомненно, признаем эту проблему одной из непреходящих в педагогике. Однако не можем не говорить о ней, так как видим, сколько проблем со здоровьем возникает у учащихся в результате фрустрации (обман, тщетное ожидание) при оценке их знаний, которая, по их мнению, не соответствует объему вложенных сил в выполнение задания. Особенно это касается учащихся, которые, прикладывая максимум усилий к учебе, не получают оценки, адекватной их усилиям, так как от природы имеют более низкий потенциал, чем предполагает высокая оценка. Подобным образом, не могут иметь объективной оценки своих знаний учащиеся-флегматики при выполнении задания в строго ограниченное время, ибо даже при наличии полных и прочных знаний они, в силу своей природной медлительности и склонности к скрупулезности и тщательности в выполнении дела, не смогут уложиться в отведенное время. В противоположность им холерики, выполнив все быстро, практически никогда не могут написать задание без исправлений и помарок, так как, образно говоря, у них «рука действует впереди головы». Таким образом, определение критериев оценки знаний является достаточно сложным.

Во-вторых, как показывает анализ современной педагогической практики, достаточно трудно оценить степень, качество и уровень развития мышления учащихся, ибо этот психический процесс отличается сугубо индивидуальными характеристиками, поскольку общеизвестно, что человек, как уникальное явление, обладает таким же уникальным мышлением, отличающимся такими же уникально индивидуальными характеристиками, как и весь человек в целом.

Много внимания проблеме школьной оценки уделяет Ш. А. Амонашвили. Так, в одной из последних своих работ «Школе Жизни» он пишет: «Личность Ребенка не станет полноценной без такого мощного качества познавательной активности, без такой глобальной способности, какой является оценочная деятельность. Оценочная деятельность осуществляется на базе аналитического сопоставления результата познания с образцом, эталоном этого результата. В силу разнообразия эталонов (материализованные, процессуальные, идеальные, личностные, общественные и т. д.) разнообразны и акты оценочной деятельности. В образовательном процессе ведется целенаправленное развитие и выращивание в Ребенке способности к оценочной и самооценочной деятельности: принятие или творение эталонов, образцов, присвоение способов оценочных сопоставлений, оценочных, самооценочных суждений, контроля и самоконтроля и т. д.

Учительская оценочная деятельность, со своей стороны, утверждает в Ребенке успех и предотвращает от неудачи. Все это в образовательном процессе рождает содержательные оценки и упраздняет всякие формальные отметки и награды: цифровые, словесные или знаковые, материализованные или материальные. Из класса в класс дети переходят на основе характеристик учителей, а в год два раза дети готовят для своих родителей пакеты с образцами своей познавательной и творческой деятельности» [20, с. 57].

Мы считаем, что в школе, уже даже в начальных классах, вполне можно ввести систему зачетов по предметам развивающей направленности, цель которых состоит в первую очередь в развитии способностей ребенка, его эмоциональности, интеллекта, а не в передаче некоторого определенного объема информации. Это – все предметы эстетического цикла, физическое и трудовое воспитание, некоторые предметы гуманитарного цикла, среди которых можно назвать литературу, мировую художественную культуру, валеологию и др. В тех же предметах, где балльная оценка (отметка) может играть роль стимула и быть инструментом, обеспечивающим повышение учебной активности учащихся, должны быть четко и довольно подробно прописаны и доведены до сведения учащихся критерии оценки знаний в соответствии со всеми установленными баллами: если их пять, то каждый из пяти баллов должен свидетельствовать об определенном объеме или качестве знания ученика.

В настоящее же время, как ни печально это признавать, в российских учебных заведениях фактически трехбалльная система оценки – «5» (отлично), «4» (хорошо) и «3» (удовлетворительно), два оставшихся балла – «2» (неудовлетворительно) и «1» (плохо) по содержанию практически между собой не отличаются. В реальной же школьной практике эти отметки выставляются ученику и за «плохое» поведение, и за «забывчивость», и за качество прилежания, и за многое другое, что имеет к знаниям по предмету достаточно отдаленное отношение.

Итак, все обозначенные выше стороны организации образовательного процесса в современной школе, каждый по отдельности и в совокупности, можно считать болезнетворными, так как они разрушительно сказываются на здоровье в первую очередь учащихся, а вслед за ними и учителей. Причина состоит в том, что все они вызывают психическое и физическое перенапряжение в организме учащихся, на фоне которого происходит ослабление иммунитета, приводящее к заболеваниям различного рода. Мы видим два пути преодоления «здраворазрушительного» влияния этих факторов.

Основной путь – это кардинальное изменение системы организации целостного педагогического процесса в следующих направлениях: 1) уменьшения количества учебных предметов за счет разработки интегративных курсов; 2) во внедрении технологий развивающего обучения в самом широком смысле этого слова с установлением подвижных рамок школьного урока; 3) в соотнесении содержания всех учебных предметов таким образом, чтобы они способствовали формированию в сознании учащихся целостной картины мира; 4) в упорядочении системы домашних заданий с тем, чтобы преодолеть перегрузку учащихся; 5) в кардинальном изменении подходов к школьной оценке таким образом, чтобы она действительно являлась стимулом активизации познавательной деятельности учащихся. Мы сознаем, что многое из названного требует длительной подготовки, значительных финансовых затрат, специальных нормативных актов на официальном уровне и др. Однако состояние здоровья школьников не терпит отлагательства, поэтому второй путь, способный снизить прессинг названных факторов на здоровье учащихся, видится нам во внедрении в учебный процесс так называемых принципов здоровьетворящего образования.