Навчально-методичний посібник ПЕРЕДМОВА 6 страница

При традиційній організації навчального процесу на підготовку студентів до кожного іспиту необхідно планувати не менше 3-4 днів (залежно від обсягу навчального матеріалу, що виноситься на іспит). При модульно-рейтинговій, безсесійній організації навчального про­цесу іспити доцільно планувати через день.

Студентам, які мають добру успішність, за умови виконання ними робочої навчальної програми дисципліни, деканом факультету може бути дозволено дострокове складання іспитів.

Студенти, що навчаються за індивідуальним графіком, можуть складати іспити і заліки у міжсесійний період у терміни, встановлені деканом факультету.

За наявності поважних причин (хвороба, сімейні обставини та ін.), документально підтверджених відповідним закладом, окремим сту­дентам може встановлюватись індивідуальний графік складання Іспитів, але не пізніше місяця після закінчення екзаменаційної сесії. Якщо цей термін є недостатнім для виконання індивідуального графіка, розгля­дається питання про надання академічної відпустки або повторний курс навчання.

Студент вважається допущеним до семестрового контролю з конкретної дисципліни, якщо він виконав усі види робіт, передбаче­них робочою програмою дисципліни.

Студент, який захворів під час сесії, зобов'язаний повідомити деканат про свою хворобу не пізніше дня іспиту та в тижневий термін після одужання подати довідку медичного закладу (для студентів ден­ної форми навчання - завірену студентською поліклінікою академії").

Семестрові заліки з окремих курсів проводяться після закінчення вивчення курсу до початку екзаменаційної сесії. Заліки можуть стави­тися на основі поданих студентами рефератів, виступів на семінарських заняттях, виконанні контрольних робіт та оцінок поточного контролю. Заліки з практичних та лабораторних робіт приймаються після їх ви­конання.

Іспити приймаються лекторами даного потоку. Брати участь у прийманні іспиту можуть викладачі, які проводили у навчальній групі інші види занять з дисципліни. Як виняток, завідувач кафедри за уз­годженням з деканом факультету для приймання іспиту може признача­ти іншого викладача з числа ведучих. Заліки приймаються викладача­ми, які проводили практичні, семінарські та інші заняття в навчальній групі або читали лекції з даного курсу.

Якщо окремі розділи дисципліни читаються кількома викладачами, іспит (залік) може проводитися з їх участю, але оцінка виставляється одна.

Результати складання іспитів, диференційованих заліків та за­хистів курсових робіт оцінюються за чотирибальною шкалою ("від­мінно", "добре", "задовільно", "незадовільно"), а недиференційовані заліки - за двобальною шкалою ("зараховано", "не зараховано") і заносяться до екзаменаційної відомості та залікової книжки студента.

Присутність на іспитах або заліках сторонніх осіб без дозволу рек­тора, першого проректора або декана факультету не допускається.

Форма проведення іспиту (заліку) затверджується рішенням ка­федри, що веде певну дисципліну.

Семестровий контроль може проводитися в усній або письмовій формі за білетами, контрольними завданнями, а також шляхом тесту­вання з використанням технічних засобів.

Екзаменаційні білети (контрольні завдання) повинні повністю охоплювати робочу навчальну програму дисципліни або її частину, яка виноситься на семестровий контроль.

Кількість екзаменаційних білетів для усного іспиту повинна пе­ревищувати кількість студентів у навчальній групі не менше, ніж на 5. Питання екзаменаційного білета мають забезпечувати контроль знань та навичок студентів з різних розділів (тем) курсу. Складність білетів повинна бути приблизно рівноцінною і, крім того, дозволяти студенту за відведені для відповіді 20 хвилин глибоко та повно розкрити зміст питань.

Контрольні завдання для проведення письмового семестрового контролю мають відповідати таким основним вимогам:

- забезпечувати контроль основних знань, навичок та вмінь, які необхідно сформувати у студентів відповідно до навчальної програми дисципліни;

- кількість варіантів контрольних завдань повинна визначатися, ви­ходячи з умови забезпечення самостійності виконання завдань кож­ним студентом.

Зміст екзаменаційних білетів (контрольних завдань) повинен об­говорюватись на засіданні кафедри і затверджуватися завідуючим ка­федри не пізніше, ніж за місяць до початку складання іспитів (залі­ків). Крім того, затверджується перелік матеріалів, користування якими дозволяється студенту під час екзамену, а також критерії оцінки знань студентів.

Усі перераховані матеріали-є складовою частиною навчально-ме­тодичної документації з дисциплін і зберігаються на кафедрі; їх копії повинні бути у викладача при проведенні іспиту.

Письмові екзаменаційні роботи студентів зберігаються на ка­федрі протягом навчального року, а потім списуються та знищуються.

Іспити починаються, як правило, о 9.00. Тривалість усного іспиту не повинна перевищувати 9 годин, а письмового - 2-4 години.

На іспитах та заліках студенти зобов'язані подавати екзаменаторові залікову книжку. Позитивні оцінки виставляються до екзаменаційної відомості та залікової книжки, незадовільна оцінка ставиться лише в екзаменаційній (заліковій) відомості.

Неявка на іспит позначається в екзаменаційній відомості словами "не з'явився". Якщо студент не з'явився без поважної причини, то вважається, що він одержав незадовільну оцінку.

Під час виконання екзаменаційних робіт (підготовки до відповіді на усному Іспиті) студенти зобов'язані дотримуватися відповідних вимог кафедри (викладача). Порушення правил поведінки на екзамені є виявом навчальної несумлінності, у цьому випадку студент звільня­ється від іспиту з відповідною позначкою в екзаменаційній відомості, що свідчить про заборгованість з даної дисципліни.

При проведенні усного іспиту для підготовки до відповіді сту­денту повинно надаватися не менше 30 хвилин. Практичні навички можуть перевірятися із застосуванням спеціального обладнання і тех­нічних засобів.

Екзаменатор оцінює як зміст відповідей згідно з вимогами до знань, навичок та вмінь студентів, так і вміння студента стисло, чітко і грамотно викладати навчальний матеріал. Екзаменатору надається право ставити додаткові запитання в межах навчальної програми дис­ципліни.

У випадках конфліктної ситуації за мотивованою заявою студента чи викладача декан факультету може створити комісію для прийняття іспиту (заліку), до якої входять, як правило, ведучий викладач і ви­кладачі відповідної кафедри, представники деканату та громадських організацій студентів.

Перескладання незадовільної оцінки з одного іспиту (заліку) допускається не більше двох разів, причому друге перескладання приймає комісія, що створюється на кафедрі. Результат складання іспиту комісії є остаточним.

Повторне складання іспиту з метою підвищення позитивної оцінки дозволяється деканом факультету у виняткових випадках після подання завідувача відповідної кафедри з урахуванням думки студент­ських громадських організацій, але не більше трьох дисциплін за весь період навчання.

У період екзаменаційних сесій може проводитися зовнішній (фа­культетський, ректорський та міністерський) контроль якості нав­чального процесу на кафедрах.

Результати іспитів (заліків) і пропозиції щодо поліпшення нав­чального процесу після сесії виносяться на обговорення засідань ка­федр, рад факультетів та вченої ради Академії.

Контроль залишкових знань проводиться через деякий час після вивчення дисципліни (розділу). Цей вид контролю не впливає на резуль­тативність (оцінку) навчання студента і проводиться вибірково, як правило, в інтересах зовнішнього контролю якості навчання, чи внут­рішнього - з метою вивчення збереження знань студентів.

Функції педагогічного контролю

Існує чотири основні функції педагогічного контролю у вузі: діаг­ностична; навчальна; організуюча; виховна.

Діагностична функція випливає із самої суті контролю. Педаго­гічна діагностика - це найважливіша частина наукової системи педаго­гічного контролю, пов'язана з виявленням рівня знань, умінь, навичок, вихованості з оцінкою реальної поведінки студентів. Мета діагности­ки - отримання науково обґрунтованої інформації для вдосконалення процесу підготовки фахівців.

Основні методи та форми діагностики навчальних досягнень студентів, що використовуються зараз у вузі, - це усні та письмові іспити і заліки, усне опитування, письмові контрольні роботи, реферати, щоденникові записи, журнали спостереження, колоквіуми, семінари, курсові, лабораторні й контрольні роботи, проектні завдання, звіти про навчальну та виробничу практику, дипломні роботи. Кожний з них має свої переваги та недоліки, що впливають на результати контролю.

Перевагою усного опитування є простота, доступність викорис­тання. Однак слабкі відповіді породжують пасивність, призводять до затрат навчального часу. Письмові роботи дозволяють документально встановити рівень засвоєння матеріалу, але потребують більших витрат часу викладача.

Курсові та дипломні роботи стимулюють зростання самостій­ності студента, його самоствердження як майбутнього фахівця.

У вузі немає такої форми педагогічного контролю, яка б мала тільки переваги або тільки недоліки. Ось чому вміле варіювання різ­ними формами навчання та контролю є одним з найважливіших по­казників як кваліфікації викладачів, так і рівня загальної постановки навчально-виховного процесу.

Навчальна функція. Контроль - незамінний засіб забезпечення зворотного зв'язку студента й викладача. Навчальна функція найкра­щим чином реалізується при програмованому навчанні та контролі. У разі неправильної відповіді на контрольні запитання студент поверта­ється до повторного вивчення незасвоєних розділів курсу. Тим самим індивідуалізується темп навчання. Це дозволяє уникнути орієнтації на середнього студента, при якій слабкі все одно відстають, а сильні штучно стримуються у своєму розвитку. Орієнтація на середнього студента має в результаті випуск середніх спеціалістів.

Навчальна функція реалізується також при традиційних формах та методах контролю (семінари, заліки, ознайомлення з конспектом лекцій). Аналіз помилок одного студента дає користь і для інших. Стара мудрість "на помилках вчаться" доповнюється порівняно но­вою - "вчитися краще на чужих помилках, ніж на своїх".

Особливу увагу викладачеві слід звернути на усунення типо­вих помилок, які найчастіше повторюються, на розбір і обговорення тих випадків, де правильні рішення та дії, здавалося б, мало узгоджу­ються з так званим "здоровим глуздом". Регулярний контроль змушує студентів інтенсивніше навчатися, їх знання стають глибшими й міц­нішими.

Организуюча функція. Вона проявляється при впливі контролю на організацію всього навчального процесу. Залежно від результатів контролю приймається рішення про необхідність проведення додат­кових занять та консультацій, про надання допомоги невстигаючим студентам, про заохочення студентів та педагогів, які добре попрацювали. Центральний організуючий момент педагогічного процесу - активізація.

Активізації та вдосконалення навчального процесу за рахунок поліпшення педагогічного контролю має свої переваги й недоліки.

Недоліки: нервово-психічні та емоційні напруження студентів під час екзаменаційної сесії. Але відміна контролю призводить до нега­тивних наслідків: слабкої мотивації навчання, низького рівня знань.

Контроль за допомогою об'єктивних методів мотивує роботу ви­кладачів та студентів. Однак перевірка завжди несе в собі той чи ін­ший вплив перевіряючого, його ставлення до того, кого перевіряють. Для обмеження суб'єктивізму в процесі педагогічного контролю ре­комендується дотримуватись ряду принципів (див. далі розділ "Принципи педагогічного контролю").

Система організації контролю повинна спиратися на об'єктивні методи. Відсутність сучасної системи контролю стану навчальної ро­боти - важлива перешкода для організації регіональної та державної системи контролю стану навчальної роботи у вузах.

Виховна функція. Добре організований педагогічний контроль, має великий виховний ефект. Можна виділити декілька типів ставлення студентів до контролю:

- перші навчаються добре через побоювання отримати погану оцінку. У них необхідно формувати уявлення про знання як самоцінність, а не тільки як засіб досягнення тих чи інших прагматичних цілей;

- другий тип студентів: вчаться добре заради досягнення життєвого успіху; вони добре вчилися у школі, і це допомогло їм усвідомити важливу роль навчання для самоствердження особи. Такі студенти до­сягають значних результатів за рахунок прагнення до успіху. Нестача здібностей компенсується підвищеною працелюбністю, збільшенням часу на виконання завдань.

Однак в обох випадках є високий мотив досягнень. При невда­лому іспиті він може виявитися причиною емоційних реакцій. Там, де це допустимо, перевірку знань доцільніше проводити, не виставляючи відразу негативну оцінку;

- третій тип - здібний ледар, який має високі розумові здібності, але низький мотив досягнень. Знання у них поступово стають поверховими. При контролі знань таких студентів слід особливу увагу приділити перевірці практичних вмінь і навичок, які формуються у про­цесі занять.

Педагогічний контроль без урахування типологічних відмінностей є однією з причин зниження інтересу студентів до викладача, до предмета, який він читає, і взагалі до навчання. І навпаки, увага до особистих здібностей кожного студента та пов'язана з цим диферен­ціація виховних впливів створюють необхідні психологічні передумови для результативного навчання, формування у студентів творчого підходу до занять.

У навчальному процесі всі чотири функції тісно пов'язані. Наприклад, семінари виконують діагностичну, навчальну й виховну функції, метод програмованого навчання - навчальну, організаційну й діагностичну. Разом з тим, є форми контролю, у яких виразніше проявляється та чи інша провідна функція. Так, заліки, екзамени, колоквіуми й тестові перевірки виконують переважно діагностичну функцію. Це часто розцінюється як недолік. Насправді багатофункціональність методу нерідко є перевагою в досягненні якості контролю, швидкості, економічності.

Принципи педагогічного контролю

Педагогічні принципи - це основні вимоги, якими керуються ви­кладачі вузу у своїй діяльності. Це такі принципи:

- зв'язку контролю з освітою, навчанням і вихованням;

- об'єктивності;

~ справедливості та гласності;

- науковості та ефективності;

- систематичності й всебічності.

Контроль - невід'ємна частина загальновузівського педагогічного процесу.

Якість підготовки фахівців залежить: на 50 % від когнетивних факторів (інтелект, пам'ять, увага); на 25 % від афективних реакцій (мотиви навчання, емоційне ставлення до викладача, предмета, членів груп); на 25 % від якості навчання. Роль контролю не перевищує 5-10 %.

Таким чином, контроль - це необхідна, але недостатня умова під­вищення ефективності роботи у вузі. Контроль - це засіб "зворотного зв'язку".

Усі принципи контролю знань студентів тісно пов'язані і в су­купності визначають вимоги до форм і методів перевірки й оцінювання, тобто систему контролю.

4.2. Поняття про тести і методика їх складання

У країнах з розвиненою вищою школою якість викладання у вузі визначається за рівнем роботи внутрішньовузівської системи автома­тизованого тестового контролю. У нас така система в цілому ще не склалася, хоча окремі її елементи застосовуються вже давно.

Серед усіх типів тестів переважають педагогічні. Педагогічні тести дозволяють об'єктивно оцінити рівень навчання при масовій перевірці знань, а також порівняти ефективність різних програм нав­чання. При поточному контролі за допомогою тестів можна отримати інформацію про засвоєння студентами певних знань, умінь і навичок та своєчасно скоригувати процес засвоєння нових знань.

З одного боку, це не лише виправдано, але й необхідно, У про­цесі навчання постійно відчувається потреба у добре розроблених ме­тодах визначення рівня навчання у найрізноманітніших галузях знань. Застосування тестів дозволяє авторам програм обґрунтувати переваги своєї програми порівняно з іншими. І нарешті, стійка тенденція до ви­користання тестів при навчанні пов'язана з тим, що тест є коректним засобом контролю, який дозволяє глибше проникнути в суть вивчен­ня того чи іншого предмета.

Однак велика кількість педагогічних тестів неминуче призводить до втрати їх якості. Практично кожний викладач розробляє комплект контрольних завдань для перевірки знань студентів зі свого курсу. При цьому виникає неминуче запитання: починаючи з чого цей ком­плект можна вважати тестом? На жаль, точну відповідь на це запитання можуть дати не всі. Більшість викладачів навіть не завжди уявляють усієї складності розробки правильного тесту.

Часто тестами називають різноманітні види контрольних завдань, які при детальному аналізі ними бути просто не можуть.

На відміну від ряду західних країн, де тести широко використо­вуються у навчальному процесі, у нашій країні вони лише починають вводитися. Це зумовлює деякі складнощі, пов'язані з введенням пра­вильного визначення педагогічного тесту. У науковій літературі не­має єдиної думки щодо нього. На даний момент найбільш коректним, повним і логічно довершеним є таке: педагогічний тест - це система завдань зростаючої складності специфічної форми, що дозволяє якісно оцінити структуру знань і ефективно виявити рівень знань студентів. Не зупиняючись на детальному розгляді переваг цього визначення, можна лише виділити, що воно зрозуміле для тих, хто цікавиться тес­товим контролем і володіє в цій галузі певними знаннями. Згідно з ним можна стверджувати, що професійно розроблені тести, на відміну від традиційного набору контрольних завдань, дозволяють вирішити проблему об'єктивізації педагогічних вимірювань. Звичайно, і тестові вимірювання мають недоліки, які перешкоджають правильно оцінити рівень знань студентів. Крім того, якість педагогічних вимірювань знижують і фактори, закладені в самому підході до розробки тесту чи до інтерпретації результатів його виконання. Штучність деяких поло­жень класичної теорії тестів і практичні недоліки помітно вплинули на критичне ставлення навіть серед прибічників педагогічних тестів. Цьому сприяли й певні сумніви в об'єктивності оцінок рівня знань студентів і складності тестових завдань. Так виникло питання про перевагу традиційної оцінки рівня знань, перевірених за допомогою індивідуальних балів чи оцінки складності завдань за допомогою час­ток правильних і неправильних відповідей. Взагалі, ці сумніви наба­гато серйозніші, ніж може видаватися на перший погляд.

Зокрема, помічено, що при оцінці знань за допомогою різних за складністю тестів можна отримати абсолютно різні дані про рівень знань студента з того чи іншого предмета. При використанні більш простого тесту ця оцінка буде досить високою; при більш складному тестування знання цього ж студента можна оцінити нижче. Яка ж оцінка буде об'єктивнішою? У будь-якому разі питання про об'єктивні значення параметрів складності тестових завдань залишається відкритим.

Проте, незважаючи на певні недоліки тестового контролю, він все ж заслуговує на увагу, особливо у вищих навчальних закладах. Однак до складання тестів слід підходити досить відповідально. У професійно складеному тесті сукупність завдань організується таким чином, щоб істинний компонент займав більшу частину, а частка по­милкового у величині сумарного тестового бала була незначною. Певною мірою цьому сприяє оптимальний за формою і за змістом набір тестових завдань. Процес мінімізації стандартної помилки підви­щує ефективність тестових вимірювань у рамках обраного підходу і, навпаки, велика стандартна помилка вимірювання відповідає неефек­тивним оцінкам випробовуваних.

Форми тестових завдань

До завдань у тестовій формі за прийнятою у вітчизняній науко­вій літературі класифікації належать:

- завдання закритої форми, у яких студенти вибирають правильні відповіді з набору варіантів до тексту завдання;

- завдання відкритої форми, які при виконанні потребують са­мостійного формулювання відповіді;

- завдання на відповідність, виконання яких пов'язане з уста­новкою відповідності між елементами двох множин;

- завдання на установку правильної послідовності, у яких від студента вимагають вказати порядок дій чи процесів, перерахованих викладачем.

Ці чотири форми є основними, але часто специфіка змісту пред­мета потребує нових найкращих форм.

Етап створення завдань у тестовій формі починається відразу після підготовки плану тесту. Роботу над завданнями доручають, як правило, досвідченим викладачам, які неодноразово перевіряли знання студентів з курсу. Але для створення таких завдань одного досвіду та викладання предмета недостатньо. Необхідні також спеціальні знання з теорії і методики тестового контролю, який забезпечує професійний підхід до розробки тесту.

Рівень професійності залежить, перш за все, від того, наскільки викладач-розробник володіє формою, як він уміє підібрати оптимальну форму тестового завдання для перевіркового навчального матеріалу. Іноді зміст завдання адекватно виражається лише в одній формі. В ін­ших випадках для одного й того ж курсу можна запропонувати відразу декілька форм.

Вибір форми завдання залежить не лише від змісту контролю­ючого матеріалу, а й від мети контролю. При підсумковому контролі майже завжди перевага надається завданням у закритій формі, най­більш поширеним у практиці тестування за кордоном. Закриті завдання мають ряд позитивних якостей, які роблять їх більш привабливими при проведенні підсумкового контролю. їх основні переваги пов'язані з швидкістю тестування, з простотою тестування та підрахунку підсум­кових балів студентів. З їх допомогою можна більш повно охопити зміст навчального предмета і, отже, підвищити обґрунтованість під­сумкових оцінок студентів.

Серед недоліків завдань у закритій формі, як правило, відзначають ефект відгадування, характерний для погано підготовлених студентів при відповідях на найбільш складні завдання теслу. Іноді підкреслюють негативну роль неправильних відповідей до завдань, що сприяють, на думку деяких противників тестового контролю, порушенню правиль­ної структури знань студентів.

З цим критичним поглядом можна не погоджуватися, вважаючи її певною мірою необґрунтованою тоді, коли закриті завдання викорис­товують при підсумковому контролі, а не для навчання та виявлення прогалин у знаннях студентів. Однак часто при створенні автоматизо­ваних контрольно-навчаючих програм перевага надається іншим фор­мам, що дозволяють повністю реалізувати навчаючий потенціал тесто­вих завдань.

Незважаючи на відмінності у формах, можна виділити ряд за­гальних вимог до розробки завдань, які бажані, хоч і не завжди пов­ною мірою можливі:

- кожне завдання має свій порядковий номер, встановлений згід­но з об'єктивною оцінкою його складності та обраною стратегією тес­тування;

- завдання формується в логічній формі висловлювання, яке стає правильним чи неправильним залежно від відповіді студента;

- основний текст завдання повинен мати не більше семи-восьми слів і не більше одного підрядного речення;

- для розробленого завдання вказується еталон правильної від­повіді;

- для кожного завдання вибирається вид оцінки (дихотомічна чи політомічна оцінка);

- на виконання одного завдання тесту студент повинен витрача­ти не більше однієї-двох хвилин.

Наведені основні вимоги мають допомагати розробникам тестів упорядковувати й уточнювати поняття про тестові завдання, хоч і не виключають усіх можливих ускладнень і питань, що виникають при створенні завдань.

Закрита форма

У кожному завданні закритої форми можна виділити основну частину твердження, яка містить постановку завдання і готові відпо­віді, сформульовані викладачем. Серед групи відповідей правильною має бути одна, а інші - неправильні. У спеціальній літературі їх, як правило, називають дистракторами.

Закриті завдання поділяються на види залежно від числа дистракторів. До першого виду належать завдання з двома відповідями, до другого - з трьома і т. д.

При розробці завдань кількість відповідей намагаються збільшити, щоб зменшити ймовірність вгадування правильної відповіді. Але така тенденція не завжди бажана. Разом з кількістю дистракторів буде збільшуватися час, необхідний для виконання тесту. До того ж, якщо кількість відповідей у кожному завданні дуже велика, то погіршуєть­ся мотивація і увага тестованих, що за інших рівних умов негативно відображається на надійності тесту.

Визначити оптимальну кількість дистракторів неможливо, тому що вона варіюється залежно від різних умов і цілей тестування. Необхідно лише пам'ятати про те, що природне, здавалось би, прагнення розробника підвищити правильність висновку про знання студента за рахунок збільшення кількості дистракторів у кожному завданні тесту може призвести до абсолютно протилежного ефекту і понизити якість оцінки знань студента.

Тестове завдання вважається "добре працюючим", якщо старанні студенти виконують його правильно, а непідготовлені - обирають будь- яку відповідь з рівною ймовірністю. У першу чергу це забезпечується ясністю і чіткістю формулювання в основній частині завдання, хоча загалом на якість завдання впливає правильний вибір дистракторів. Якщо дистрактори легко відрізняються тестуючими від правильної від­повіді, то завдання можна вважати невдалим.

Не менш важливою є однакова правдоподібність неправильних відповідей, які повинні бути однаково привабливі. Звичайно, це прак­тично недосяжно, але так чи інакше, створюючи завдання, до цієї рів­ності потрібно прагнути. При суттєвому зміщенні значення одної з час­ток у бік збільшення або зменшення завдання тесту підлягає переробці.

Дистрактори й основна частина завдання повинні також задо­вольняти ряд специфічних вимог, що дозволяють правильно форму­лювати завдання в закритій формі:

1. У тексті завдання ліквідується будь-яка двозначність або не­ясність формулювань.

2. Основна частина завдання формулюється дуже коротко, як правило, не більше одного питання.

3. Завдання повинно мати дуже просту синтаксичну конструк­цію, в основний текст завдання вводять не більше одного підрядного речення.

4.Для відповіді залишають не більше трьох-чотирьох найважли­віших основних слів для даної проблеми.

5. Усі відповіді до одного завдання повинні бути однакової ве­личини.

6. З тексту завдання вилучаються всі вербальні асоціації, які до­помагають вибирати правильну відповідь за допомогою здогадки.

7. Частота вибору одного й того ж номера місця для правильної відповіді повинна бути приблизно однакова (номер місця для пра­вильної відповіді може вибиратися у випадковій послідовності).

8.Основна частина завдання звільняється від будь-якого якого іре- левантного для даної проблеми матеріалу.

9. З відповідей обов'язково вилучають усі слова, які повторю­ються, шляхом введення їх в основний текст завдання.

10. У відповідях не рекомендується використовувати такі слова: "усі", "жодного", "школи", "завжди" і т. д.

11.3 числа неправильних вилучаються відповіді, які випливають одна з одної.

12. З числа тестових вилучають завдання, які виясняють думку сту­дента з будь-якого питання.

Якщо тестування проводиться за допомогою бланків, то завдання закритої форми з однією правильною відповіддю супроводжуються інструкцією: обведіть номер правильної відповіді.

Наприклад, у завданні: якщо х/у > 0, то при будь-яких х і у позитивний вираз:

1. x +у

2. ху

3. x-у

Правильною є друга відповідь.

Серед відповідей до завдання можуть бути частково правильні. Найчастіше це є результатом недостатньо коректної постановки завдан­ня в її основній частині.

Наприклад, трохи змінимо умову попереднього завдання:

якщо х/у>0, то позитивний вираз:

1. ху - найбільш правильна відповідь, оскільки ху>0 при всіх х

ІУ-

2. х + у — менш правильна відповідь, оскільки х + у > 0 лише для позитивних х і у при умові основної частини завдання.

3. x-у - менш правильна, оскільки х/у > 0 лише при х >у.

Таким чином, у наведеному прикладі друга і третя відповіді є

частково правильними, оскільки х-у>0іх + у>0 при додаткових умовах.

Досвід тестування показує, що в кожній групі знайдуться сту­денти з високим рівнем розвитку інтелекту, які добре запам'ятовують чіткі формулювання, проявляють нестандартність мислення. Ймовір­но, що ці студенти будуть намагатися скоригувати невдале завдання і ввести додаткові умови на х і у, а це зруйнує задум викладача і призведе до кількох правильних відповідей.

Двозначність формулювань - найбільш поширений недолік при складанні тесту. Це якоюсь мірою природно, оскільки розробник зо­середжений на контексті, у якому це завдання, на його думку, повинно сприйматися, і йому важко сформулювати завдання інакше. Звичайно, цей недолік легко ліквідувати, прочитавши написане завдання через деякий час. В іншому випадку ці недоліки ліквідують після першої ж емпіричної перевірки, оскільки завжди знаходяться найбільш здібні студенти, які відразу починають сумніватися в тому, що вони пра­вильно зрозуміли завдання. І, як показує практика, про такі помилки вони відразу говорять викладачеві.

Іноді декілька правильних відповідей, серед яких є більш і менш правильні, закладаються при розробці завдання за задумом автора. У цьому випадку завдання супроводжується інструкцією: обведіть номер найбільш правильної відповіді (Додаток 5).