Наблюдения в классе Билла Холла 1 страница

 

Из многообразного опыта, приобретенного за последние полгода, хочется выделить следующий момент. Я понял, что мнение учителя о происходящем в классе не совпадает с действительностью — и определенно с моим представлением о жизни класса. Работая в школе много лет, я имел возможность создать себе картину, в рамках которой умещался мой класс. Мне казалось, что я, в общем, знаю, чем занимаются ученики, о чем думают и что чувствуют. Теперь я вижу, что моя картина реальности почти полностью была придумана мной. Почему же я не видел этого раньше?

Сидя в классе и наблюдая со стороны за ребятишками с желанием понять, каковы они и чем отличались от детей, с которыми я работал и которых знаю, я постепенно кое-что обнаружил. Невозможно узнать, что делает ребенок на уроке, если смотреть на него лишь, когда его вызывает педагог. Необходимо понаблюдать за ним, хотя бы какое-то время, незаметно для него.

На многих опросных занятиях, когда предполагается, что класс работает единой командой, большинство детей, как правило, почти не участвует в происходящем. Обычно те, кому более других необходимо быть внимательными, проявляют наибольшую небрежность. Дети, знающие ответ на любой вопрос, обязательно дают вам знать об этом и постоянно тянут руки. К тому же, зная правильный ответ, они получают удовольствие от нелепых ответов своих менее удачливых коллег. Но, как и во всех классах, таких способных учеников меньшинство. Как же ведет себя неуспевающее меньшинство? Внимание этих учеников зависело от происходящего в классе. Любой эмоциональный всплеск заставлял их настораживаться. Если разгорался спор либо кто-то попадал в неприятное положение, а то и подвергался высмеиванию за глупый ответ, они в этом участвовали. Если учитель объяснял ученику-тугодуму что-то настолько простое, что все давно поняли, они оживлялись и вместе со всеми покатывались со смеху. Но во время объяснений, опроса или дискуссии большинство детей почти или совсем не обращало внимания на происходящее. Кто-то мечтал, и никакие окрики и стук по столу (на радость остальным) не способны были привлечь их внимание. Другие писали, передавали друг другу записки, шептались или переговаривались на языке жестов, машинально рисовали каракули в тетрадях или забавлялись посторонними предметами.

Они продолжали отвлекаться на что угодно, как бы часто ни ловили их за этим занятием, потому что класс, несмотря на наши усилия сделать его интересным и привлекательным, воспринимался ими как скучное и опасное место, откуда им всегда хочется сбежать, но невозможно. Их фантазии — единственный способ убежать отсюда.

Пожалуй, педагог вряд ли может что-либо с этим поделать, если он действительно учит, а не просто поддерживает в классе тишину и загружает его работой. Учитель в классе — все равно что путник в ночном лесу с фонарем в руке. Когда он включает фонарь, ночные существа, освещенные лучом фонаря, ведут себя уже не так, как вели в темноте. Следовательно, достаточно лишь следить за детьми, чтобы их поведение значительно изменилось. Тот, кто светит фонарем только куда хочет, никогда не сможет узнать как следует ночную жизнь леса.

Итак, в классе учитель может сосредоточить свое внимание то на одном, то на другом ученике, а то и на всех вместе: дети чувствуют, когда внимание учителя направлено на них, и ведут себя не так, как вели бы, будь он занят чем-то другим. Однако надолго охватить своим вниманием весь класс и каждого ученика учитель не в состоянии. Сосредоточившись на работе одного ребенка, на его вопросах или увлекшись собственными пояснениями, учитель не может видеть и знать, чем заняты остальные ученики. Заметив, что кто-то занимается посторонними делами, он приказывает им прекратить отвлекаться. Дети знают, что им необходимо лишь немного подождать, пока он продолжит ведение урока. Посторонние классные наблюдатели, похоже, не замечают этого. Но почему? Возможно, потому что не остаются в классе на долгое время, и дети ведут себя скованно в их присутствии. Но даже те, кто проводит с классом, достаточно времени, делают ошибку, уделяя большую часть своего внимания учителю, а не детям. Будущие педагоги на учебной практике подолгу бывают в одном классе, но им кажется, что, только наблюдая за педагогом, они усвоят навык обучения, смогут уловить тонкости манипулирования детьми; они наблюдают мастера за работой. Поэтому и на детей практиканты смотрят глазами учителей и, разумеется, теряют большую часть ценного опыта.

Необходимо в школе создать такую практику, когда опытные педагоги работают вдвоем в одном классе, обучая и наблюдая за детьми, думая и делясь друг с другом увиденным и услышанным. Из-за финансовых затруднений школы не могут позволить себе такую роскошь: они едва способны платить одному учителю в каждом классе. Такое предложение могли бы поддержать общественные фонды. Однако похоже, что они готовы в любой миг потратить миллионы долларов лишь на грандиозные проекты, производящие в основном паблисити и докторские диссертации. Им, возможно, покажется, что не стоит тратить деньги на то, чтобы в классе появилось двое учителей, хотя бы даже знающих детей гораздо лучше, чем другие преподаватели. Они, по-моему, ошибаются. Задумавшись над опытом, полученным в результате работы с детьми в классе Билла Халла в нынешнем году, я понял, что сделал для себя много "открытий о работе детей, их поведении и мыслях, при этом мне открылись новые перспективы знаний и осмысления в области школьного обучения.

Из сказанного можно извлечь много полезного и для учителя, работающего в одиночку в классе. Полученный опыт я все чаще учитывал в своей преподавательской деятельности, наряду с советами Джеймса Герндона в его книге «Как выжить на своей родине». Этот опыт я формулирую в виде требований к учителю. Педагог в первую очередь должен постараться приготовить место — физическое, интеллектуальное и эмоциональное пространство, — в котором ученики получат хорошую возможность вести сравнительно интересную жизнь. Затем главная задача учителя — увидеть, чем занимаются ученики в этом пространстве. В «Цезаре и Клеопатре» Дж. Б. Шоу Цезарь приказал королеве узнать, чего хотят ее служанки, а когда она спросила, зачем это нужно, он ответил: «Чтобы ты узнала их получше». Вот именно.

Нам как раз и нужно узнать наших учеников получше, и лучше всего можно достичь этого не с помощью их личных дел, заполненных псевдонаучными психологическими диагнозами и длинными списками их недугов, а давая ученикам определенную свободу мысли, речи и действий, насколько позволено в школе, а затем изучив их поступки. Если мы смотрим на детей только затем, чтобы увидеть, выполняют ли они требуемое, мы, скорее всего, не заметим интереснейшие и важнейшие черты их характера. Такова одна из причин того, что многие школьные учителя, даже обладая многолетним опытом, крайне плохо разбираются в детях. Родители, обучающие детей дома, как правило, справляются с этой работой лучше, поскольку у них есть время — и желание — узнать своих детей, их интересы и «сигналы», которыми они показывают и выражают свои эмоции. Только освободив себя от традиционных задач педагога — присмотра, контроля и роли арбитра, — смогут учителя узнать о своих учениках достаточно, чтобы принести им как можно больше пользы.

Когда л, не задаваясь какими-то особыми целями, просто стал уделять гораздо больше времени своим ученикам в течение школьного дня, я постепенно расширил свои знания о них, их жизненном опыте, мыслях и интересах, в результате чего смог увидеть некоторые возможности превращения классного кабинета в более полезное для них место. Они научили меня, прежде чем я смог начать обучать их.

Например, из разговора одной ученицы с подругой я узнал, что она любит лошадей, и смог помочь решить ее «читательскую проблему», ненавязчиво подсунув ей экземпляр «Национального Бархата», Книга понравилась ей, как я и надеялся, а ее любовь к этой истории и ее персонажам пробудила в ней желание и силу превозмочь ее «читательскую проблему», состоявшую из опасения и стыда, что она не может научиться читать.

В течение года мне стало ясно, что все ребята относятся к обучению исключительно как к ежедневным и почасовым заданиям, которые необходимо выполнить. Но педагог смотрит на это совсем иначе. Добросовестный учитель видит свое предназначение в том, чтобы вести своих учеников (по меньшей мере часть пути) по дороге к блестящей цели, достойной тягот путешествия. Если он обучает истории, он думает о том, как интереснее и с пользой рассказать о предмете, и с радостью делится с ними своими знаниями. Если он преподает французский, он думает о всемирной славе французской литературы, красоте французской речи, наслаждении французской кухней и о том, как свои знания и любовь передать ученикам в доступной форме. Так же думают и другие учителя.

Желая научить детей, преподаватели исходят из факта, что их интересы и интересы учеников в основе своей совпадают. Когда-то и я считал, что сопровождаю учеников в страну знаний и помогаю им совершить путешествие, к которому они стремятся, но не могут осилить без моей помощи. Я понимал, что путь тяжел, но полагал, что они видят цель столь же четко, как и я, и также горят желанием достичь ее. Мне казалось очень важным внушить ученикам ощущение путешествия к достойной цели. Теперь вижу, что большинство моих увещеваний в этом духе было напрасным сотрясанием воздуха. Мне казалось, будто ученики находились в моем классе, потому что жаждали научиться тому, чему я пытался их учить — но они-то считали иначе. Они были в школе, потому что обязаны учиться, а очутились в моем классе случайно, могли бы оказаться в любом другом, возможно, худшего качества.

Дети в школе — все равно, что дети у врача. Он может до посинения болтать о чудесном воздействии своего лекарства, но дети при этом будут думать лишь о боли, которую им могут причинить, либо о противном вкусе лекарства. Дай им волю — и к врачу их силой не затащишь.

Поэтому на деле доблестный и решительный отряд путешественников, который, как мне казалось, я вел к долгожданной цели, оказался не более чем группой каторжан, цепочкой скованных друг с другом, вынужденных под страхом наказания двигаться к неизвестной для них цели по неровной тропе, едва просматривающейся впереди. Дети воспринимают школу как место, куда они (учителя) заставляют их ходить, где они заставляют их чем-то заниматься и где они пытаются причинить им всевозможные неприятности, если дети не занимаются или занимаются плохо.

Дети свою главную задачу в школе видят не в обучении (что бы это неопределенное слово ни означало), а в своевременном выполнении ежедневных заданий — по возможности с минимальными усилиями и неприятностями. Каждое задание является само по себе целью. Они разными способами с ним разделываются. Если они могут избавиться от проблемы, решив задачу, они решат ее, но если опыт говорит, что этот выход не лучший, они прибегнут к другим способам, даже незаконным и целиком лишающим задание смысла, который вкладывал в него учитель.

Дети проявляют чудеса ловкости, заставляя других людей готовить за них задания. Помню день, когда Рут открыла мне глаза. Мы занимались математикой, и я был доволен собой, потому что, вместо того чтобы делиться с ней ответами и показывать ей способы решения, мне удалось «заставить ее думать», задавая девочке вопросы. Работа продвигалась медленно. Я задавал вопрос за вопросом, но наталкивался на молчание. Она ничего не говорила, ничего не делала, лишь сидела, уставясь на меня через очки, и ожидала. Каждый раз мне приходилось придумывать все более легкий и четкий вопрос, пока я наконец не нашел настолько легкий, что она смогла спокойно ответить на него. Так мы и двигались, дюйм за дюймом, пока я вдруг, глядя на Рут в ожидании ответа, с испугом не заметил, что она вовсе не озадачена моим вопросом. По сути, она над ним даже не думала. Она хладнокровно оценивала меня, испытывая мое терпение, ожидая очередного, наверняка еще более легкого, вопроса. Я понял: она меня провела! Девчонка научилась заставлять меня работать за нее, точь-в-точь как научилась принуждать всех своих прежних учителей поступать так же. Если я не говорю ей ответы — прекрасно, она просто позволит мне подвести ее к ним своими же вопросами.

Создается впечатление, что преподаватели в школах не имеют представления о детских стратегиях, так же как и я ранее. Иначе бы они учитывали их в школьном курсе и составляли задания так, чтобы ученики, по-настоящему интересующиеся предметом, имели лучший шанс на успех, а учеников, пытающихся справиться с заданиями незаконными способами, постигала бы неудача. Но беда в том, что происходит все наоборот. Школы поощряют «производителей», ребят, стремящихся получить правильный ответ любыми средствами. В программе, действующей по принципу «правильных ответов», этого не избежать. Школы с подобными системами обучения весьма неуютны для «мыслителей».

Недавно я понял, что неуспевающие ученики относятся к любым заданиям иначе, чем успевающие; раньше мне казалось, что они тоже пытаются думать над работой, но отстают в сообразительности. Теперь я вижу, что ожидание или опасение неудачи (если они достаточно сильны) побуждают детей действовать и думать особенным образом, принимать стратегии, отличающиеся от стратегий более самоуверенных детей. Хороший пример этому — Эмили. Она не способна эмоционально и интеллектуально контролировать свою работу, сравнивать свои мысли с реальностью и как-либо оценивать свои решения. Она напоминает мне убегающего от опасности зверька — лети изо всех сил, не оглядывайся, помни, где таилась опасность, и держись подальше от нее, если сможешь. Наверняка немало на свете детей, реагирующих на свои опасения точно так же.

Сентября 1958

 

Дети довольно быстро распознают своих педагогов. Некоторые из них уже поняли, что нам нравятся долгие разговоры и многочисленные идеи, пусть даже нелепые. Что же мы можем сделать для детей, которые любят думать, но не любят говорить?

В моем математическом классе я нахожусь на острие другой дилеммы. Я хочу, чтобы дети думали над тем, что делают. Если я задаю слишком сложные вопросы, они пытаются прочесть мои мысли, либо, как, например, сегодня утром, они «подкидывают» нелепые идеи, следуя буквально моим словам о том, что неправильная мысль лучше, чем ничего. Ели же, напротив, я разбиваю проблему на «маленькие кусочки» так, что большинство в классе может уверенно ответить на мой вопрос, разве я не делаю то же, что делал для Рут в прошлом году, — то есть домысливаю за них большую часть задачи.

Вероятно, здесь нет готового решения, иногда я должен задавать сложные вопросы, иногда — легкие.

Проблема заключается в другом — в том, что я задавал слишком много вопросов. Я научился вовремя прекращать задавать вопросы и постоянно пытаться выяснить, насколько ученики поняли материал. По сути, в задачу педагога не входят постоянные проверки и тестирование усвоения учениками материала. Это задачи ученика, и только он может с ней справиться. Нам необходимо позволять ученикам самим задавать вопросы. Зачастую они довольно долго пытаются понять, какие вопросы им хочется задать. Работа учителя состоит в том, чтобы отвечать на задаваемые учениками вопросы либо помогать им лучше понять тему, когда они обратятся за помощью.

Мы старались узнать, насколько дети усвоили материал, чтобы помочь им понять его лучше. Но наши тесты на проверку усвоения материала не отличаются от любых школьных тестов. Они лишь заставляют детей лишний раз нервничать и бояться.

Октября 1958

 

Из сказанного на днях учителями шестого класса можно было предположить, что кое-кто из прошлогодних «стратегов» не пошел по пути реформ. Пусть это не обескураживает нас. Мы все же должны продолжать создавать ситуации, в которых дети, пользующиеся всевозможными уловками, захотят найти своей голове лучшее применение. Не исключено даже, что некоторые из них привнесут новые способы мышления в какие-то решения. Конечно, мы не можем ожидать хороших результатов от всех детей. Большинство, вероятно, вновь прибегнет к излюбленным стратегиям, в которых чувствует себя вполне комфортно.

За один школьный год не многие дети захотят и смогут полностью изменить свое отношение к жизни. В лучшем случае, мы дадим возможность почувствовать некоторым из них преимущества внимательного отношения к проблеме, творческого мышления, оригинального и конструктивного подхода вместо оборонительной и уклончивой стратегии. Мы хотим надеяться, что этим детям понравится новый подход и они попытаются повторить его, но это всего лишь надежда. Иначе говоря, одно дело — познакомить их с чужой интеллектуальной страной и даже убедить их посетить ее и пробыть в ней какое-то время, другое дело — сделать их жителями этой страны. На это придется потратить гораздо больше времени.

Можно было бы предугадывать положительный результат, если бы с первых дней учебы в школе мы смогли создать хорошие условия для развития интеллекта детей. Конечно, и создание таких условий не всегда гарантирует такой результат.

Возьмем Сэма. Похоже, он хочет мыслить продуктивно, но редко это делает. На днях я написал на доске несколько рядов чисел и попросил класс сказать мне, есть ли какая-либо связь между ними. Вначале Сэм сделал несколько таких замечаний: «В верхней строке есть единица, есть она и в средней строке, а еще есть двойка в третьем ряду и двойка в пятом...» Весьма тривиально, и никакого намека на обобщение. Затем он вдруг выдал очень сильное обобщение, которое даже мне не пришло в голову. Тем не менее я не думаю, что какая-то из высказанных мыслей казалась ему лучше других. Сэм один раз может сказать, что у лошадей и коров сходство в том, что те и другие являются домашними животными, питающимися травой, а в другой раз заявить, что их сходство в том, что он ездил на них верхом, или что-нибудь в этом роде. Как нам помочь ему понять, что одни способы рассмотрения предметов и их упорядочения более полезны, чем другие?

Нам нужно убедить детей, чтобы они не боялись задавать вопросы, но еще важнее донести до них мысль, что одни вопросы более существенны, другие — менее и что на правильно построенный вопрос ответ «нет» может быть столь же информативен, как и «да». Вот где могут пригодиться «Двадцать вопросов», карточная игра, балансир с грузом. Ученый, задающий вопрос природе, то есть производящий опыт, пытается составить его так, чтобы получить нужную ему информацию и понять, что ему делать дальше. Он задает вопросы с определенной целью. Это тонкое искусство. Могут ли научиться этому пятиклассники?

Нэнси и Шейла в прошлом году, работая с балансиром, часто приближались к правильному ответу, но никогда не попадали в точку, потому что не могли облечь свои мысли в форму возможного опыта. Одна из девочек высказала наблюдение: «Предметы весят больше, отодвигаясь дальше». Это был большой шаг к правильному ответу, но они не смогли придумать способ проверить эту догадку, не могли спросить себя (пользуясь их терминами), насколько предметы становятся тяжелее, отодвигаясь от центра бруска.

Конечно, мы с Биллом ошибались, думая, что разница между детьми в нашем классе происходит из-за разницы в технике мышления: успевающие дети пользуются хорошей техникой мышления, а неуспевающие, «производители», — плохой; следовательно, наша задача научить их лучшей технике. Однако неуспевающие ученики и не пытались (хотя бы и плохо) делать то же, что и успевающие. Они делали совсем другое. Они видели школу и свои задачи в ней по-иному. Школа казалась им опасным окружением, и их задачей было по возможности избегать опасности. Они стремились не учиться, а убегать.

Около трех лет тому назад, кроме прочего, я работал инструктором по чтению (или наставником) в школе, где преподавал пару лет в пятом классе. Я убедил школу приобрести в кабинет для первоклассников комплекты «Красочных слов» Гаттенъо, весьма хитроумные наборы материалов, где каждый звук разговорного английского обладает собственным цветом.

Среди других детей я обучал чтению семилетнего мальчика, сопротивлявшегося всем моим усилиям. Меня попросили поработать с ним индивидуально. Я отобрал несколько букв, которые вырезал из таблицы «Красочных слов», составил короткие слоги и попросил его прочесть их. Теперь я понимаю, что, по-видимому, лучше было бы предложить ему составить слоги или короткие слова, чтобы далее я произнес их, — хотя иногда мы могли работать и первоначальным способом.

Моя тактика была такова: я отберу буквы, чтобы составить слово «pat»; попрошу мальчика прочесть его, затем уберу «р», поставлю вместо нее «с» и снова попрошу прочесть. Автор комплекта Гаттеньо называл это «трансформациями», видя, как одна буква в слове способна изменить звучание этого слова, — хорошая мысль. Во время занятий мальчик абсолютно правильно проделывал три-четыре трансформации, хотя и справлялся с заданием медленно, — и это означало, как я теперь понимаю, что он действительно мог читать и действительно понимал суть процесса чтения. Но затем он вдруг подбрасывал мне свой бессмысленный слог. Он всегда был одним и тем же. Мы, например, работали со словами, в которых не было буквы «i» или «t», — скажем: run, fun, bun. Неожиданно, когда я просил его прочесть слово, он говорил «stut». Тогда я переспрашивал мальчика, и он спокойно и четко повторял: «Stut».

Это слово крайне обескураживало меня. Едва мне казалось, что он действительно понимает суть, улавливает идею слов и звуков, как появлялся этот нелепый слог. Как мог он сделать такую ошибку? Что она значила? Как мне отреагировать на нее?

Лишь через несколько недель или даже месяцев я понял, что, произнося свое бессмысленное слово, мальчик вовсе не ошибался. Он просто менял ситуацию. Прежде он выполнял одно мое задание, пытаясь угадать слова, которые я ему давал. Теперь он переходил к другому, беря себе небольшую передышку и отделываясь ненадолго от меня. В общем, он угощал меня собственной задачей, предлагая догадаться, что заставило его сказать «stut», и наблюдая за моим поведением. «Мяч» переходил на мою половину, и наставал мой черед «подавать».

Наконец я все же прояснил для себя ситуацию. Возможно, мне в этом помог его взгляд — отнюдь не напряженный и сосредоточенный, каким он смотрел на слова, но спокойный и любопытный. Он смотрел, ожидая моего ответного хода. Теперь роль подопытного кролика переходила от него ко мне.

Поскольку к этому времени я уже знал стратегию «скажи и посмотри», я научился, предложив ему слово для расшифровки, отворачиваться так, чтобы он не видел моего лица. Если он ошибался в отгадке или выборе, я просто продолжал сидеть и ожидать следующей попытки. При этом я позволял ему самому задавать ритм нашей работе. Раньше, слыша его нелепое слово, я поворачивался и смотрел на него, но постепенно отучился от этого. Когда мальчик говорил «stut», я молчал, не двигался и просто ждал. Нередко минуту-другую длилось молчание. Затем хитрец, вдоволь отдохнув, вдруг понимал, что «мяч» каким-то образом снова оказывался на его половине, и вскоре вновь включался в работу.

Тогда мне так и не удалось добиться заметных результатов по неясным причинам, но сейчас они заметно прояснились. Фактически этот мальчуган мог читать и мог расшифровывать простые слова. Но он не хотел этим заниматься и прибег к отказу.

Вероятно, гораздо полезнее для него и для меня было бы, воспользуйся я нашим временем, почитать ему вслух книжку по его выбору, либо позволяя ему читать про себя, понимая, что он может спросить у меня, как только ему захочется, что означает какое-либо слово, и я поясню ему — без каких-то вопросов, рассуждений или наставлений.

Декабря 1958

 

Некоторые из наших «стратегов» за работой.

В «Географическом атласе № 2» ученикам задается вопрос: могут ли они на каждой странице указателя Атласа определить два ключевых слова, с помощью которых можно с одного взгляда узнать, какие названия находятся на этой странице? Предполагается, что ученики заметят первое и последнее географические названия в верхней части каждой страницы, напечатанные более крупным шрифтом, — как это принято делать в словарях. На днях Эбби и Джейн не могли понять, чего требует от них инструкция, в основном потому, что искали ответа, не обратив внимания на нее. Мы рассмотрели несколько приведенных в Атласе примеров, но безуспешно. Наконец я попросил девочек немного подумать. Через минуту-другую в дверях появилась Джейн и возмущенно спросила: «Вы уверены, что дело тут не в этих двух словах вверху каждой страницы?» Поразившись ее вопросу, поскольку я не говорил ничего подобного, я удивленно спросил: «А когда я это говорил?» Джейн немедленно повернулась к ожидающей по ту сторону двери Эбби и сказала: «Запиши ответ!» У нее уже появились все необходимые «улики».

Марта 1959

 

Понаблюдаем и проанализируем ситуацию, когда несколько учеников работают с балансиром (описанный в памятной записке от 8 мая 1958 г.)- Один ученик помещает груз туда, где, на его взгляд, он уравновешивает брус; остальных спрашивают, удержит ли в этом положении брус равновесие.

Эбби. Можно подвинуть его немножко в сторону — чуть-чуть.

Элейн. Он может слегка покачаться, затем остановиться, но ненадолго. (Элейн очень предусмотрительна.)

Рэйчел. Он должен быть в равновесии.

Пат. Будет прекрасно держать равновесие.

3лейн. Чуточку покачается, потом удержится.

В следующем примере 4x5 (дюймов) означает, что мы помещаем четыре груза на расстоянии пяти дюймов вдоль бруса. 2 х? означает, что мы даем ребенку 2 груза для размещения. В этом случае 2 х 10д сбалансируют брус.

4 х 5д; 2 х? Элейн установила их на 2 дюйма, затем на 1, а затем на 9 дюймов. «Ты окончательно выбрала?» — спросил я, и она ответила: «Да, только я не думаю, что он удержит равновесие». Целью опыта было сбалансировать груз! Девочка решила оставить груз на 9 дюймах.

Когда Эстер спросили о том, будет ли баланс в этом положении, она ответила: «Мне почему-то кажется, будет».

8 х 2д; 4 х?

Рейчел (двигая грузы с сомнением туда-сюда). Пожалуй, равновесия не будет.

Барбара. Поставь их туда, где оно, по-твоему, будет. (Барбара — один из наших немногих позитивных стратегов, и она придерживается во всем этого принципа.)

Рейчел устанавливает грузы на 1д. Разумеется, брус не приходит в равновесие.

3 х 2д; 6 х? Эстер разместила шесть кубиков россыпью вдоль всего бруса, словно надеясь, что один из них попадет в волшебную точку.

Очередь Барбары. Каждый предсказывает, что брус удержит равновесие.

2 х 3д; 1 х? Вначале она устанавливает их на 5 дюймов. Она считает черточки вместо промежутков. Затем замечает свою ошибку и устанавливает их на 6д. Все, кроме Эстер, соглашаются, что брус будет уравновешен.

1 х 10д; 2 х?

Барбара.2 х 5д. — Затем уверенно, но чуть дрогнувшим голосом добавляет: «Это наверняка сработает!»

Элейн. Поставь-ка кубик сюда (1 дюйм), это облегчит груз. А здесь (5д) — утяжелит его.

Пришла очередь Гарри, и он сказал: «По-моему, нужно поместить его ниже, так надежнее».

1 х 10д; 1 х? Бетти установила груз на 10 д.

Гил. Может немножко опуститься, потом снова поднимется.

Гарри. Вроде будет поровну.

Бетти. Мне кажется, получится равновесие.

4 х 6д; 4 х? Ральф установил грузы на 6д. Но два игрока из группы предсказали, что баланса не будет, после чего Бетти заявила: «А я скажу, что будет, просто на тот случай, чтобы не получить слишком мало очков». (Впору вспомнить о «минимаксимуме»!)

В правилах нашей игры предусматривалось давать группе очко за каждое правильное предсказание. Вскоре все думали больше о том, как бы ухитриться набрать побольше очков, чем о приведении прибора в равновесие. Мы хотели научить детей достигать равновесия бруса и ввели поощрительные очки с целью мотивации. Но дети перехитрили нас и подыскали способы повышения количества очков, не имеющие ничего общего с балансировкой бруса.

4 х 9д; 4 х? Сэм установил их на 9д. Ральф сказал: «Он не верил мне, но я поверю ему, потому что сам поставил бы их туда же».

Позже Сэм заметил другому ученику: «Делай так, как считаешь правильным». На что Бетти с присущей практичностью добавила: «Играй безопасно».

К этому времени Бетти уже отыскала способ получать хорошие очки, для чего нужно было установить грузы на очевидно неподходящее место, после чего все игроки твоей команды скажут, что место выбрано неправильно. Следовательно, каждый заработает очко за верное предсказание. Позже Нат спросил, одинаковое ли количество очков зарабатывают предсказания «да» и «нет». Это был хороший вопрос: нам следовало оценить догадки «да» гораздо выше.

Вот несколько заметок, записанных на днях, когда четвероклассники играли в «Двадцать вопросов».

Многие из них очень волнуются, когда наступает их очередь задать вопрос. Мы просим детей сыграть в «Двадцать вопросов», надеясь, что, испытывая желание разгадать спрятанную мысль, они научатся задавать более полезные и дающие информацию вопросы.

Детей в этой игре беспокоит совсем другое: «Когда наступает моя очередь, я должен задать вопрос». Их не интересует цель игры или добыча полезной информации с помощью вопроса. Проблема лишь в том, чтобы задать вопрос, любой, даже уже заданный. Каждый боится, что к нему обратятся, а он будет сидеть как столб, не в силах придумать вопрос. Другую опасность они видят в том, что, когда зададут вопрос, другие ребята сочтут его глупым и высмеют.