Коррекция страхов у аутичных детей 3-й группы

В норме страх становится истинным аффектом именно на третьем уровне. Это означает, что он уже не является переживанием, возникающим только в конкретной ситуации, обладающей пугающими признаками. Ребенок уже выделяет себя из ситуации, и у него сформировано отчетливое представление о пугающем его объекте. Поэтому страх становится прежде всего переживанием, связанным с предвосхищением появления страшного объекта или ситуации.

На данном уровне аффективной регуляции преобладают конкретные страхи, которые могут зафиксироваться на некоторое время. Устрашающие объекты или ситуации, как правило, несут в себе релизеры-врожденные сигналы опасности, но целостный аффективный образ, стоящий за каждым страхом, не определяется только ими. Он гораздо шире. Поэтому здоровый ребенок, освоивший уровень аффективной экспансии, боится, к примеру, не лая собаки, а собаки, не зубов волка, а волка, не огня или стрельбы, а пожара или войны.

Одновременно формируется и естественный механизм борьбы со страхами-спонтанная психодрама. Напомним, что суть психодрамы состоит в достижении и уничтожении или преобразовании пугающего объекта или ситуации Третий уровень аффективной организации дает возможность для нового отношения к опасному объекту; само аффективное переживание страха уже несет в себе конфликт, становится амбивалентным.

Наряду со стремлением избежать опасности или заглушить ее аутостимуляцией появляется тенденция к ее преодолению, стремление овладеть ситуацией, т. е. для борьбы со страхом подключается влечение к преодолению опасности. Психодрама, таким образом, впервые возникает спонтанно, когда созревают для этого предпосылки. Но конкретную форму она приобретает в социальном взаимодействии со взрослым.

Механизм психодраматического изживания страха запускается очень рано. Уже семи-восьмимесячный младенец может, например, специально уползать от мамы в другую комнату, поминутно оглядываясь, а затем из другой комнаты периодически звать ее, проверяя, обеспечен ли его предприятию "счастливый конец". Почти все традиционные детские игры (в прятки, в войну и др.) имеют психодраматическую основу. Агрессивные проявления детей при этом не натуральны, а условны, осуществляются чаще всего в вербальном плане. Обусловлено это тем, что психодрама практически с момента ее появления социализируется. Взрослые (родители, старшие дети) окультуривают психодраму, придают ей социально приемлемую форму. Читая своим детям страшные сказки, мы даем им возможность пережить психодраму, но при этом расставляем определенные эмоциональные акценты, разъясняем, что хорошо и что плохо, что опасно и что не очень опасно.

Таким образом, на базе психодраматического изживания страха запускаются психокоррекционные механизмы более высокого, четвертого уровня аффективной регуляции. Для коррекции страха ребенку, освоившему уровень эмоционального контакта, бывает достаточно рационального, аргументированного объяснения со стороны взрослого и даже просто его ободрения.

Подчеркнем, однако, что наиболее эффективное преодоление страха возможно только при реципрокном взаимодействий коррекционных механизмов всех уровней аффективной регуляции. При западении, например, уровня аффективной экспансии рациональное объяснение приводит не к устранению, а, скорее, к подавлению страха, его "капсулированию".

Если первые три уровня аффективной регуляции относительно развиты, а четвертый сформирован недостаточно, то поведение ребенка определяется доминированием уровня аффективной экспансии. Это характерно не только для аутичных детей 3-й группы, но и для некоторых форм психопатии. Переживание психодрамы является ведущим в жизни таких детей, на нем построены их фантазии и реальные поступки.

Так как уровень аффективной экспансии обеспечивает высокую степень психической активности, то при отсутствии социальных установок, ориентации на правила поведение таких детей может принимать крайние асоциальные формы, выражаясь. в привычном бродяжничестве, случайных кражах. В данной случае можно говорить о том, что ребенок произвольно использует механизм психодрамы для манипулирования своим аффектом, и поэтому задача взрослого-"окультурить" эти проявления, придать им социально приемлемую форму. Поведению, связанному с преодолением опасности, следует придать положительный социальный смысл, ориентируя ребенка на "героический идеал". Так в игре и фантазировании ребенок должен проявлять себя не как "разбойник и бандит", а как "смелый капитан" или "отважный альпинист". Стоит поощрять ребенка к занятию спортом, любыми видами творческой деятельности, подчеркивая при этом социальную значимость его достижений и ориентируя на эмоциональную оценку взрослого ("Твоя мама будет очень рада, она будет гордиться тобой"). В коррекционной работе с такими детьми могут быть актуальны и два варианта "отвлекающей" психодрамы, которые мы опишем ниже.

У аутичных детей 3-й группы при западении второго и несформированности четвертого уровня и сам уровень аффективной экспансии развит недостаточно. Психодраматический механизм изживания страха выглядит, доломанным, незаконченным.

Такой ребенок постоянно выискивает устрашающие объекты или ситуации, говорит о них с целью пережить связанное с этим аффективное напряжение. Возникающая сверхсосредоточенность на страшном, неприятном становится способом аффективной аутостимуляции. Среди устрашающих объектов или ситуаций выделяются прежде всего те, признаки которых обычно вызывают инстинктивную охранительную реакцию. Это грязь, раны, острые предметы, огонь, насекомые, змеи, хищные звери и птицы, сказочные персонажи, наделенные злой силой (Змей Горыныч, пираты), и др. Признаками этих объектов или связанных с ними ситуаций запускается древний охранительный механизм-появляется влечение к преодолению опасности.

Однако его появление у таких детей чаще всего не приводит к целенаправленным агрессивным действиям в связи с несформированностью простых предметных аффективных действий (так как западает второй уровень-уровень формирования аффективных стереотипов). Поэтому стремление к овладению опасной ситуацией проявляется в условном плане, в виде развернутых вербальных фантазий. В их сюжетах доминируют пожары, войны, наводнение, чудовища. Например, четырехлетний аутичный мальчик увидел на столбе табличку с изображеньем черепа и скрещенных костей Он постоянно говорил об этом, фантазировал на эту тему и, наконец, придумал историю о целом семействе черепов. Другой аутичный ребенок постоянно фантазирует о "злых собаках" и "пиратах", которые могут обидеть его маму Большая часть фантазий связана со сказочными персонажами- драконами, злыми волшебниками и др.

Если же аффективные предметные действия достаточно сформированы, то у такого ребенка может возникнуть сверхсосредоточенность на тех из них, которые "сплавлены" с влечением к преодолению опасности. В этом случае иногда взрослым даже не приходит в голову, что ребенок боится того, к чему он так тянется, например пауков, которых ребенок выискивает везде, дома и на прогулке, разглядывая их, может взять в руки. Эти дети могут постоянно тянуться к огню, зажигать на кухне газ, включать и выключать свет, носить с собой электрические лампочки, могут часами смешивать темные краски, устраивать из них лужи, замазывать ими руки.

Иногда влечение к страшному проявляется в особенно неприятном для родителей стремлении ребенка спровоцировать конфликтную ситуацию. Ребенок может быть агрессивным по отношению к матери, близким людям. Причем он боится наказания, боится, что мама будет кричать, ругать его, и тем не менее настойчиво этого добивается. Единственный выход в данном случае-игнорировать поведение ребенка, не "подкреплять" его ожиданий, попробовать переключить на другое занятие.

Очевидно, что подключение влечения к преодолению опасности само по себе не обеспечивает изживание страха. В коррекционной работе с такими детьми мы ориентируемся на что естественный механизм психодрамы у них поломан, так как, бесконечно усиливая отрицательную доминанту страха, робев уже не в состоянии противопоставить ей положительную доминанту "счастливого конца".

Итак, у аутичных детей 3-й группы для изживания страх необходимо вначале восстановить психодраму в ее классическом виде. Мы готовим для этого условия, растормаживая уровень формирования аффективных стереотипов, насыщая игр; простыми аффективными действиями с тем, чтобы повысит психический тонус даем ребенку покачаться на качелях, постучать по клавишам пианино, пускаем мыльные пузыри, играем с водой и красками. При этом снимается запрет на генерализованную агрессию. К тому же ее провоцируют мелкие предметы, находящиеся в игровой комнате, мозаика, кубики. Когда ребенок разбрасывает эти предметы, мы придаем его действиям эмоционально положительный смысл, интерпретируя их как игру в "салют", "дождь" и др. В итоге ребенок приходит к направленному агрессивному действию в отношении предмета вызывающего страх (заваливает кубиками игрушечного медведя, топчет веревку, которую называет "змея", и т. п.). Таким образом, мы узнаем о причине страха и приступаем к целенаправленному его изживанию.

Для выявления причины страха можно также использовать уже описанный нами прием - создание в игре ситуации "острой безопасности".

Дальнейшая тактика изживания страха состоит в следующем.

1. Вначале мы проигрываем психодраму в ее классическом виде, т. е. вводим в игру пугающий объект и "расправляемой с ним, стараясь все же сделать саму "расправу" как можно более социально приемлемой.

Например, в игре одного из наших пациентов всегда присутствовал "нарушитель", которого в итоге ребенок предлагает наказать-"провернуть на котлеты". Со временем удалось "смягчить" наказание - просто "поставить в угол и не давать конфет" и, наконец, "написать письмо начальнику нарушителе с тем, чтобы тот "объявил ему выговор".

Прекрасный эффект дает психодрама, реализующаяся в процессе совместного с ребенком рисования. "...Если в рисунке ребенка отражаются его страхи (иногда неоформленные, например какое-то постоянное темное пятно в углу рисунка, изображение которого сопровождается сдавленным шепотом: "спрятался, спрятался", или воплощенные в конкретном пугающем образе - например волка), то наибольший "очищающий" эффект в процессе их изживания дает разрешение острой ситуации с помощью уничтожения и преобразования на глазах у ребенка "страшного" изображения.

Так, девочка давно боится волка. Это всплывает в ее играх, высказываниях. Молча, но с явным удовольствием она рисует на стене свои любимые образы: лошадку, огромный стог сена, ребенка. Когда психолог эмоционально комментирует изображаемую ею картину, девочка начинает эхолалично повторять некоторые, наиболее эмоционально яркие моменты сюжета, отвечать на вопросы взрослого. И вдруг неожиданно, густо зачерпнув краску, она начинает мазать огромное пятно, закрашивая им все пространство, которое разрастается, приобретает очертания какого-то зверя. "Что это?" - спрашивает психолог. "Волк, волк, страшный! Зубы такие! Съест всех1"-отвечает девочка Психолог "прогоняет" волка, стирая тряпкой его изображение и радостно комментируя его бегство. Девочка кричит: "Я сама",-и тоже начинает тереть тряпкой, восклицая: "Уходи, волк! Мы тебя не боимся!" Когда изображение исчезает, она с облегчением произносит. "Как стало светло и хорошо".

Проигрывание психодрамы в течение ряда занятий приводит, как правило, к дезактуализации страха, конкретный страх постепенно теряет свою аффективную насыщенность.

Однако классическая психодрама не является самым эффективным способом борьбы со страхом у аутичных детей, так как одновременно появляется опасность превращения ее в аффективный стереотип, способ аффективной аутостимуляции. На каждом последующем занятии ребенок требует ее проигрывания в неизменном виде, "увязая" при этом в аффективных агрессивных действиях. К тому же, по мере того как один страх становится менее актуальным, другой начинает набирать силу.

Влечение к преодолению опасности, обеспечивающее энергетику, психический тонус аутичного ребенка 2-й группы РДА, вероятно, нуждается в том, чтобы очередной устрашающий объект снова и снова "запускал" его "Качели", таким образом, могут стать ловушкой для ребенка.

2. Другой вариант психодрамы, который мы условно назвали "отвлекающим", позволяет лучшим образом использовать влечение в качестве энергетического источника

Для начала мы соглашаемся с присутствием в игре страшного персонажа или ситуации, "запуская" влечение к преодолению опасности ("Да, я вижу, это действительно волк", или "Это и вправду злые пираты"). Затем в присутствии этого персонажа разворачиваем игровой сюжет, по возможности детализируя его, эмоционально насыщая каждую новую деталь. При этом мы можем: а) сразу же задействовать в игру объект страха и, не давая ребенку перейти к агрессивным действиям, затеваем возню с пугающим персонажем, придавая всем нашим действиям эмоционально положительный смысл. Например: "Почему это волк так громко рычит? Наверное, у него болят зубы... Точно, так и есть, зубы больные! Надо срочно лечить", - и тут же организуем "лечение" волка "по всем правилам медицины". Сначала надеваем белый халат. Потом думаем, какие медицинские инструменты нам нужны, вспоминаем, что у нас нет бормашины, ("Нечем сверлить зубы!"), и тут же начинаем делать ее из конструктора. Здесь ребенку может отчасти дать выход своей агрессии в отношении пугающего объекта - "посверлить" волку зубы, дать ему таблетку или сделать укол. Затем выписываем волку рецепт, укладываем его в постель и т. д. Можем также "заметить", что "заболел" еще кто-то из игрушечных персонажей. Игра "Лечение волка" превращается в игру "Лечение зверей". Или, если волк "уже совсем здоров", то "берем его с собой в Африку" и т. п.; б) в другом случае, согласившись с присутствием страшного персонажа, стараться его не замечать, пообещав ребенку, что "потом с ним разберемся, а пока у нас есть более важное дело". И тут же начинаем разворачивать игровой сюжет. Например, мы отправляемся в экспедицию. Вначале вспоминаем, что нам нужно взять с собой в дорогу, а потом идем "к Северному полюсу" или "в Африку", преодолевая по пути разные препятствия, причем ребенок может иногда совершать агрессивные действия, которым придается положительный смысл (например, нам необходимо "расчистить дорогу в джунглях"). В дороге мы совершаем разные добрые дела, например, спасаем "потерпевших кораблекрушение". В итоге оказывается, что "мы так устали, что даже и не хотим разговаривать с этим разбойником", или, что еще лучше, ребенок требует, чтобы "злых пиратов тоже спасли и дали им клубнику".

Эффективность "отвлекающей" психодрамы, как мы видим, выше, чем классической. Присутствие в сюжете пугающего объекта или ситуации запускает влечение и, таким образом, создает у ребенка аффективное напряжение, необходимый для игрового взаимодействия аффективный заряд. Разворачивая игровой сюжет, мы используем эту энергию, дозируем ее, растягиваем, распределяем на проигрывание каждого из элементов сюжета Таким образом, аффективное напряжение, связанное со страхом, снимается как бы "по частям". При этом нам удается организовать длительную целенаправленную активность ребенка.

Ребенок, понимая, что со взрослым играть интересно, что именно взрослый может помочь ему избавиться от страхов и разрешить другие проблемы, уже больше доверяет взрослому, чаще сопереживает ему, отрабатывая в игре навыки эмоционального контакта. В ходе игры мы, таким образом, даем ребенку социальное орудие управления аффектом. Реализуется идеальная цель, которую мы преследуем, работая с такими детьми,-социализировать, окультурить влечение, содействовать его "врастанию" в эмоцию.

Когда отношение ребенка к окружающему, в том числе и к пугающим объектам или ситуациям, опосредуется эмоцией взрослого, сфера влечений берется под эмоциональный контроль, и ребенок чаще обращается к взрослому за помощью и разъяснением. Если рациональное объяснение взрослого в значительной степени помогает ребенку преодолеть свой страх, значит к изживанию страхов подключились механизмы более высокого уровня аффективной регуляции-уровня эмоционального контакта.

Итак, для аутичных детей 3-й группы актуальными являются следующие способы коррекции локальных страхов:
1. Для выявления причины страха а) использование ситуации "острой безопасности"; б) провокация аффективных действий, снятие запрета на генерализованную агрессию, что ведет к направленным агрессивным действиям в отношении пугающего объекта.
2. Для изживания страха: а) "скорой помощью" служит в случае безотлагательной необходимости разрешения пугающих ситуаций восстановление механизма классической психодрамы; б) для обучения ребенка владению механизмами разрешения страха-переход к "отвлекающей" психодраме (любому из 2-х вариантов).

 

КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ