Коррекция страхов у аутичных детей 4-й группы

Все аффективные проявления таких детей, в том числе и страха, на данном уровне социализируются, опосредуются оценкой других людей (в первую очередь матери). Ребенок всегда стремится достичь определенной стабильности в отношениях с другими людьми. Таким образом, на четвертом уровне аффективной регуляции, как и на втором, происходит стереотипизация взаимодействий ребенка с его ближайшим окружением только уже в сфере эмоциональных контактов. Наиболее значимым в раннем возрасте является эмоциональный контакт с матерью, поэтому в определенные возрастные отрезки, когда уровень эмоциональных контактов, находясь в своем сензитивном периоде, развивается наиболее интенсивно, у ребенка может возникнуть сверхпривязанность к матери. Он следует за ней повсюду, не отпускает, плачет, когда та ненадолго уходит из дому. В эти же периоды дети боятся чужих людей, не остаются ни с кем, кроме матери или другого близкого человека. Очень сложно в такое время отдать ребенка в ясли или в детский сад, так как он очень болезненно воспринимает смену привычного стереотипа эмоциональных контактов.

Итак, изменение стабильности в эмоциональных контактах у маленького ребенка на данном уровне вызывает проявление именно генерализованного страха, так как его.причина не представлена для ребенка в конкретной форме. Поскольку страх столь интенсивен, как тот, что возникает при ломке самых простых, витально значимых аффективных стереотипов (на втором уровне аффективной организации), то речь здесь скорее идет генерализованной тревоге.

Однако данный страх или тревога могут принимать и конкретную форму и в зависимости от ситуации и возраста ребенка проявляться в страхе наказания, боязни нарушить правила поступить вопреки социальным нормам, страхе быть непонятным, неприятным, не таким, как все. Эти страхи можно считав специфическими для второго уровня эмоциональных контактов, так как все они являются разновидностью страха отрицательной аффективной оценки со стороны других людей (родителей сверстников, учителей). Кроме того, поскольку детям, освоившим такой уровень эмоционального контакта, доступна синтонность переживания, они способны "заразиться" тревогой матери, поэтому иногда могут удивлять окружающих своей озабоченностью правильным питанием, состоянием своего здоровья и здоровья своих близких. А в 4-6-летнем возрасте каждый ребенок в той или иной форме испытывает страх за своих близких, боится, что что-то случится с его родными, что они заболеют, умрут, состарятся. Причина же здесь также в боязни изменения постоянства эмоциональных контактов, опасаясь, что с близким человеком может что-то случиться, т. е. он может измениться, ребенок неосознанно боится того, что одновременно изменится и отношение этого человека к нему.

Адекватным данному уровню способом коррекции страха является помощь взрослого в виде разъяснения сути страшного для ребенка события, предмета, причем взрослый "заражает" ребенка своим эмоциональным состоянием, спокойным отношением к тому, что кажется ребенку опасным, страшным. Это воздействие со стороны взрослого, дополняя естественные коррекционные механизмы, уже имеющиеся у ребенка (благодаря второму и третьему уровням аффективной регуляции), в норме ведет к преодолению, изживанию страхов.

Однако в случае нарушения аффективного развития при доминировании четвертого уровня-уровня эмоциональных контактов, как это наблюдается у аутичных детей 4-й группы, данный способ воздействия на страх обнаруживает свою недостаточность. Несмотря на то что ребенок чрезвычайно привязан к матери, эмоционально зависим от близких людей, их попытки помочь ему в преодолении страхов часто оказываются безуспешными. Более того, такая сверхзависимость часто тяготит мать. Пытаясь от нее избавиться, мать закрепляет страхи в ребенке. Дело в том, что при западении второго и третьего уровней аффективной регуляции ребенок не в состоянии мобилизовать собственные силы на борьбу со страхом. Недоразвитие нижележащих форм аффективной организации ведет к дефициту психического тонуса, причем ребенок становится сверхсинзитивным, выглядит робким, скованным, заторможенным. Любой отрицательное аффективное воздействие ведет к усилению генерализованной тревоги, поэтому ребенок пытается оградить себя: от новых ситуаций, новых контактов, не выходить за рамки стереотипных форм поведения. Нарастание тревоги проявляется в двигательном беспокойстве, суетливости или чрезмерной скованности, возникают навязчивые движения (покашливание, мигание и др.). Тревога может опредметиться во множестве страхов, основанных на гиперсензитивности- в страхе шумящих бытовых приборов, заводных игрушек, яркого света, лифта, метро, темной комнаты, тоннеля, насекомых, собак, сказочных персонажей и других объектов и ситуаций, обладающих сверхсильными для ребенка признаками.

Самыми значимыми для таких детей, в силу их сверхпривязанности к матери, становятся страхи, вырастающие из боязни отрицательной аффективной оценки: ребенок боится сделать что-то неправильно, не так, "как надо", поступить не так, "как поступают хорошие дети", боится наказания и просто неодобрения со стороны других людей.

Однако у аутичных детей 4-й группы все перечисленные страхи не так стойки и аффективно насыщены, как у детей 3 и группы, страхи которых "сплавлены" с влечением. Сфера влечений в данном случае подавлена (или недоразвита) и не подключается к преодолению страхов Таких детей выручает только тесная эмоциональная связь с матерью или другим близким человеком, которому он может рассказать о своем страхе. В целом же ребенок стремится избегать отрицательных аффективных впечатлений, погружаясь в привычные, стереотипные формы активности.

Описанные проявления могут наблюдаться не только у аутичных детей 4-й группы, но и при неврозах, неврозоподобных состояниях различной природы. В случае невротического развития аффективная недостаточность, несформированность естественных механизмов коррекции страха во многом определяются условиями воспитания ребенка.

В нормальных условиях развития аффективно тонизирующие впечатления ребенок получает IB играх, насыщенных аффективными действиями, в возне о водой, песком, грязью, что, как правило, ему запрещается, в ролевых играх со сверстниками, где основой сюжета является психодрама (в "войну", в "казаки-разбойники", в "покорителей Северного полюса" и др.). Когда ребенок растет среди взрослых, ограничен в контактах со сверстниками, он лишен этих очень важных для него впечатлений. Ребенок не получает возможности для полного и гармоничного аффективного развития.

Взрослые, постоянно опекая ребенка, вводя систему запретов и правил, "работают" на четвертом уровне-уровне эмоциональных контактов. Нижележащие пласты аффективной жизни оказываются при этом почти не затронутыми, более того, в условиях такого воспитания в среде взрослых, их проявления чаще всего являются нежелательными, неприемлемыми и подавляются взрослыми. Доминирование четвертого уровня в организации поведения ребенка приводит к тому, что естественные механизмы коррекции страхов не реализуются, находятся в подавленном, латентном состоянии.

Конечно, причины аффективных расстройств подобного рода. далеко не всегда являются внешними, относятся к условиям воспитания. В более тяжелом случае у аутичных детей 4-й группы дело осложняется тем, что у ребенка имеется, очевидно, базальная недостаточность психического тонуса, и эмоциональный контроль матери слишком легко тормозит его самостоятельные попытки преодолеть страх на третьем уровне аффективной регуляции.

Так или иначе в коррекционной работе мы ориентируемся на то, что механизм самокоррекции страха (психодрама) у ребенка отсутствует и необходимо восстановить его.

Сама по себе организация игрового стереотипа является условием устранения генерализованной тревоги, достижения аффективного комфорта. Но, для того чтобы научить ребенка самостоятельно преодолевать свои страхи, мы должны в итоге прийти к наиболее социализированной, развернутой сюжетной игре с элементами психодрамы, где ребенок принимает на себя героическую роль в борьбе с опасностями.

Однако сначала необходимо тренировать ребенка на эмоциональную выносливость, повысить его собственную активность. С этой целью мы прежде всего насыщаем игру аффективными действиями (растормаживая первоначально уровень простых аффективных стереотипов). Когда мы кружим ребенка на руках, качаем его на качелях, то это - "тренировка для космонавтов". Когда забрызгиваем стены водой, то это - "ливень", когда рвем и бросаем бумагу - "снегопад".

Мы провоцируем ребенка на агрессивные действия, необходимые "будущему герою" для борьбы с опасностями; неплохо при этом, чтобы он пострелял, как "солдат", порычал, как "лев" или, наоборот, "пощелкал кнутом", как "смелый дрессировщик".

Важно при этом чувствовать меру, не увязнуть в аффективном действии и при первой же возможности вводить в игру элементы психодрамы. На аффективном подъеме ребенок может взобраться по стремянке, спрыгнуть со стула или с подоконника на руки взрослому "как смелый альпинист", быстро провести игрушечный поезд через "темный тоннель" ("раз - и уже светло!"). На этих примерах видно, что первые психодрамы должны быть максимально "свернутыми", т. е. разрешение острой ситуации должно наступать буквально вслед за ее проявлением.

Не стоит сразу же затрагивать наиболее острые страхи ребенка. Следует постепенно "подобраться" к ним, освоив вначале механизм психодрамы на менее аффективно значимых ситуациях. Это можно сделать, используя описанную выше ситуацию "острой безопасности". Хороший прием-включить в игру "озорника" (игрушечных Незнайку, Буратино или просто "глупого малыша"), которого можно иногда наказывать за "мелкие провинности" ("Незнайка, зачем ты клей разлил? Придется тебе постоять в углу", или "Малыш, не шлепай по луже! Промочишь ноги, заболеешь, будешь лежать в постели и глотать горькие лекарства!").

Постепенно психодрамы удлиняются: мы дольше фиксируем внимание на страшном, на "приближении опасности" и оттягиваем наступление "счастливого конца". Для этого можно проигрывать сказочный сюжет или просто читать ребенку сказку ("Кот, дрозд и петух", "Три поросенка", "Буратино", "Кот в сапогах", "Доктор Айболит") сначала в сокращенном варианте, а затем постепенно вводить пропущенные эпизоды. Таким образом, мы со временем достигаем актуализации влечения к преодолению опасности, без которого невозможно восстановить спонтанный психодраматический механизм изживания страха.

Однако, растормаживая сферу влечений, мы постоянно помним о том, как опасно "передозировать" подобное воздействие. Мы не должны допустить огрубления аффективной жизни, регресса к третьему уровню аффективной регуляции. Работа должна быть предельно корректной в том смысле, что следует придерживаться наиболее социально приемлемых, культурных форм аффективной экспансии. Именно с этой целью мы ориентируем ребенка на героический идеал, постоянно оцениваем его действия, как действия "героя", "защитника", "смелого рыцаря", "альпиниста", "капитана". А для героя лучший способ проявить себя - это отправиться в путешествие, полное приключений и опасностей Можно поехать в Африку, Антарктиду, а можно - просто на дачу, или "от станции метро „Планерная" до станции метро „Выхино" со всеми остановками". Важно, что у нас есть достойная цель: покорить горную вершину, найти клад, спасти потерпевших кораблекрушение или заблудившихся в лесу, вылечить больных зверей или освободить их из темницы.

В пути происходят неожиданные события, мы сталкиваемся с препятствиями, преодоление которых требует героического поведения. Нам приходится переплывать бурную реку, обуздывать дикого коня, предотвращать крушение поезда, спасать слабых и обиженных, сражаясь с драконом, волком, Бармалеем.

Героический сюжет может разворачиваться и в совместном с ребенком рисовании. Так, например, пятилетний мальчик создает серию картин о богатырских подвигах Ильи Муромца, Добрыни Никитича, Алеши Поповича, а также Черномора и его тридцати трех богатырей.

В итоге ребенок сам начинает использовать психодраму для преодоления страхов (например: "Сейчас я сам проучу этого злого волка!", или "Опять этот разбойник появился! Давай-ка я его нарисую"). Таким образом, в ходе коррекционной работы мы восстанавливаем психодраму как индивидуальный психо-технический прием. Благодаря этому ребенок получает возможность самостоятельно справляться со своими страхами.

Итак, для коррекции страхов у аутичных детей 4-й группы необходимо:
1. Разработать стереотип игры для купирования генерализованной тревоги.
2. Восстановить механизм самокоррекции страха (психодраму).

С этой целью проводится: а) работа по эмоциональной активации, тренировка на эмоциональную выносливость; б) восстановление внутреннего механизма осуществления психодрамы с помощью игры, чтения, рисования.

В заключение данной главы отметим, что проблема изживания страхов не представляется нам изолированной, имеющей самостоятельное значение без работы по эмоциональной активации ребенка, преодолению негативизма и агрессии, развитию эмоционального контакта. Коррекция страхов - это одно из направлений работы по развитию механизмов аффективной регуляции, гармонизации в целом всей аффективной жизни ребенка. И, конечно, ее основные принципы, как указывалась, в значительной мере могут быть применены не только к работе с аутичными детьми 4-й группы, но и в работе с детьми-невротиками и с другими детьми, аффективные расстройства которых квалифицируются в клинике как неврозоподобные.