Педагогический дискурс и его составляющие

Педагогический дискурс – это объективно существующая динамическая система ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, функционирующая в образовательной среде. Она включает в себя участников дискурса, педагогические цели, ценности и содержательную составляющую. Кроме того данный вид коммуникации обеспечивает приобретение обучающимися опережающего опыта в проектировании и оценке любого педагогического или социального явления в соответствии с нормами культуросообразной деятельности. Личностный опыт можно рассматривать как опыт культурного соавторства в совместной творческой деятельности обучающегося и преподавателя по преобразованию социальной и педагогической реальности

Педагогический дискурс - это тип институционального дискурса, организуемого в рамках учебного заведения, то есть в условиях институционального общения учителя и учеников, преподавателя и студентов; он закрепляется в социальных правилах, ритуалах, формулах и нормах, имеющих речевое выражение.

Цель педагогического дискурса носит, как и цель образования в целом, трехкомпонентный характер: в профессиональной области – формирование ключевых компетентностей участников образовательного процесса, в общественной жизни – полноценная социализация личности в обществе, в личностной сфере – становление самоценной личности. Общая цель педагогического дискурса заключается в создании условий для становления целостного человека во всем многообразии его психофизических, социальных и личностных характеристик, что осуществляется при помощи коммуникации.

Участники педагогического дискурса – учитель и ученик. Учитель наделен правом передавать ученику знания и нормы поведения общества и оценивать успехи ученика. Учитель персонифицирует мудрость поколений и поэтому априорно обладает высоким авторитетом в обществе. В современном русском языке возникла потребность лексически разграничить характеристики учителя как социального типа, поэтому образовалась семантико-стилистическая парадигма слов: учитель, преподаватель, воспитатель, наставник, педагог, доцент, профессор, ментор, тренер, инструктор, гуру, гувернер (гувернантка), репетитор и др.. Семантически противопоставляются слова, обозначающие человека, который передает предметные знания в какой-либо области (преподаватель), либо того, кто оказывает влияние на формирование характера растущего человека (воспитатель, наставник).

Предметная подготовка уточняется характеристикой типа учебного заведения (начальная, общеобразовательная, высшая школа), при этом в средней школе градация учительской квалификации отражена только в документах, определяющих квалификационный разряд (категорию), а в высшей школе такая квалификация формально закреплена в ученых званиях. Отдельно обозначена профессия спортивного педагога (тренер) и человека, который учит конкретным навыкам (например, инструктор по стрельбе или по вождению автомобиля). Для подготовки к экзаменам в частном порядке обращаются к помощи репетитора. В дворянском быту дореволюционной России к воспитанию и домашнему обучению детей часто привлекались гувернеры и гувернантки, обычно иностранцы. В словарь вошло заимствованное слово для названия наставника в религиозном становлении человека (гуру), теперь этот термин используется не только в контекстах, связанных с буддизмом, но для обозначения человека, являющегося высшим авторитетом для ученика в особых областях знания, обычно закрытого для посторонних. Обучение не заканчивается за школьной партой или студенческой скамьей, на производстве его ведут наставники. Крайне интересна ассоциативная семантика слова «педагог»: здесь подчеркивается профессиональная подготовка (сравним: педагогические и *учительские, *преподавательские учебные заведения), способность к этому виду деятельности и высокая оценка личности преподавателя («Кто Ваш педагог?»).

Отрицательная характеристика наиболее распространенного дефекта личности учителя (эта профессия, как и всякая другая, может деформировать личность) выражена в слове ментор, скорее – в прилагательном менторский — постоянно поучающий, навязчиво воспитывающий, обычно говорят о менторском (или дидактическом) тоне. В английском, впрочем, mentor – a wise and trusted counselor (WEUD) – не имеет отрицательных коннотаций и означает "наставник", так, например, говорят о своем научном руководителе. Интересно отметить, что в русском языке нет специального слова для обозначения человека, выдающего себя за учителя (сравним: врач может быть шарлатаном, ученый – дилетантом, писатель – графоманом), если не рассматривать слово лжеучитель, относящееся к религиозной сфере общения.

 

Реалии нашей жизни таковы, что статистически в школах работают в основном женщины, особенно в начальных классах. Поэтому в Русском ассоциативном словаре преобладающей реакцией на стимул учительница является слово первая, характеристики добрая и любимая значительно перевешивают реакции строгая и мучительница. Стимул учитель представлен гораздо меньшим и поэтому менее надежным количеством реакций, из которых оценочные уравновешивают друг друга (добрый, любимый — злой, мучитель). С возрастом оценка респондентов меняется по содержанию: преподаватель – не добрый или злой, а умный или глупый, «хороший» или «плохой». Гендерная специфика распределения учителей в школе привела к тому, что у нас может быть училка (и воспиталка в детском саду), но нет параллельных обозначений для мужчин. Сленговое студенческое препод или проф — это оценочно нейтральные слова.

В английском идеографическом словаре – тезаурусе П.Роже (Roget) –дан весьма значительный список слов, ассоциативно связанный с понятием «teacher» — «учитель»: teacher, preceptor, mentor, guide; minister, pastor; guru, sage; instructor, educator; tutor, private tutor, coach; governess, nursemaid, keeper; educationist, educationalist, pedagogue; pedant, wiseacre; schoolmarm; schoolmaster or mistress, schoolteacher, class teacher, subject teacher; assistant teacher, department head, head teacher, head, headmaster or -mistress (Brit), principal, chaplain; student teacher, monitor; prefect, proctor; dean, chairman or -woman, chairperson, chair, fellow; lecturer, expositor, exponent, interpreter; prelector, assistant professor, associate professor, professor, adjunct professor, chaired professor, visiting professor, professor emeritus; catechist, catechizer; initiator, mystagogue; confidant, consultant, adviser; teaching staff, faculty, professoriate.

Other Forms — scholar: don, reader, professor, pedagogue, teacher; sage: master, mentor, guide, guru, pundit, rabbi, teacher; interpreter: interpreter, clarifier, explainer, exponent, expounder, expositor, exegete, teacher, religious teacher; lecture: lecturer, teacher; director: director of studies, teacher; adviser: guide, philosopher and friend, mentor, confidant(e), teacher; expert: professional, pro, specialist, authority, doyen, professor, teacher; master: schoolmaster or -mistress, teacher.

В этом списке даны различные наименования преподавателей высшей и средней школы Англии и США с детальной характеристикой реалий их образовательной системы. Некоторые из этих реалий трудно перевести на русский язык, например, такие обозначения, как visiting professor (A professor on leave who is invited to serve as a member of the faculty of another college or university for a limited period of time, often an academic year – университетский преподаватель, который во время своего отпуска приглашен в другой колледж или университет для временной работы на определенный период, обычно на учебный год), professor emeritus (Retired but retaining an honorary title corresponding to that held immediately before retirement – ушедший в отставку профессор университета, имеющий право на это звание и, как правило, пожизненное жалованье в размере прежней заработной платы – tenure — the status of holding one's position on a permanent basis without periodic contract renewals: a teacher granted tenure on a faculty). Даны обозначения религиозных учителей в различных конфессиях (интересно, что в английском учитель и проповедник сближаются как семантически, так и по форме: teacher – preacher), приводятся наименования специалистов в области теории педагогики (educationist, educationalist, pedagogue – последнее слово содержит негативную ассоциацию «педантичный»).

Обращение к учителю со стороны учащегося на любой ступени обучения в русской лингвокультуре требует называния имени и отчества, в английской лингвокультуре используется формула Mr / Ms + фамилия (Mr. Preston), в репликах, адресованных учителям-мужчинам, школьники используют вежливое слово sir. В университетском общении возможна более свободная система обращения в зависимости от того, каковы обстоятельства общения – возраст преподавателя, степень личного знакомства с ним, место встречи (большая лекционная аудитория, небольшой класс для практического занятия, неформальная встреча вне стен учебной аудитории).

Наименования учащихся в русском языке вариативны, хотя и уступают количественно наименованиям учителей (это закономерно, поскольку агенты института обозначаются всегда более детально, чем клиенты). Наименования учащихся различаются по ступени обучения (школьник, пятиклассник, студент, второкурсник, аспирант), по виду учебного учреждения (курсант, слушатель, адъюнкт, семинарист), по успеваемости (отличник, двоечник – эти понятия, кстати, лишь описательно переводятся на английский, но в высшей школе англоязычных стран более четко концептуализировано понятие стипендиат, поскольку стипендию там надо выиграть в конкурсе), по отношению к периоду обучения (выпускник). В словаре П.Роже мы сталкиваемся приблизительно с такой же ситуацией: student, university student, college student, coed, collegian, seminarist; undergraduate, undergrad, freshman, frosh, sophomore; former student, alumnus, alumna; scholarship-holder, Rhodes Scholar; honors student; graduate student, fellow; mature student, researcher, specialist.

Other Forms — inquirer: student, seeker, thinker, seeker of truth, philosopher; scholar: student, serious student, learner; learner: pupil, scholar, schoolboy or -girl, student.

Специфика английского языка состоит в более широком обозначении понятия student — «тот, кто изучает что-либо»: a person who makes a thorough study of a subject; Example: a keen student of opinion polls (Collins).

К учащимся учителя обращаются официально по фамилии, неофициально – по имени.

Хронотоп педагогического дискурса четко очерчен: это время, закрепленное за учебным процессом (школьный урок, университетская лекция) и место, где соответствующий процесс происходит (школа, класс, учебная аудитория). Метафорика школы рассматривается в статье О.В.Толочко (1999). Автор показывает, что школа в произведениях художественной литературы ассоциируется с войной, адом, посещением врача, каторгой, судом, духовной смертью. Пространство школьного класса семиотически распределено в виде территории учителя (учительский стол, пространство перед классной доской, доска) и территории учащихся (парты), при этом задние парты («камчатка») часто являются местом, где любят сидеть слабоуспевающие ученики, а передние парты – это либо места для слабовидящих и низкорослых учеников, либо места, куда сажают тех, кто мешает вести урок, либо – в старые времена – места для лучших, «первых учеников». Учитель имеет право находиться в любом месте класса, передвигаться по классу, учащиеся должны сидеть на своих местах и выходить к доске только по вызову учителя. Учащиеся обязаны выполнять ритуальные действия: приветствовать учителя в начале и конце урока коллективным вставанием, показывать готовность к ответу специальным жестом – поднятием согнутой в локте руки, а готовность к слушанию – лежащими на парте руками, согнутыми в локтях, при этом ладонь правой руки покоится на локте левой (учителя начальных классов внимательно следят за соблюдением этих жестов).

Цель педагогического дискурса — социализация нового члена общества (объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов).

Ценности педагогического дискурса объясняются его системообразующей целью и могут быть выражены аксиологическими протокольными предложениями, т.е. высказываниями, содержащими операторы долженствования (следует, нужно, должно) и положительные ценности. Такие предложения являются исследовательским конструктом, но в ряде случаев они могут получать реализацию в определенных кодексах, могут быть зашифрованы в пословицах, могут проявляться в различных модификациях (вплоть до пародирования и прямого отрицания) в прецедентных текстах и, главным образом, находят прямое выражение в ситуациях коммуникативного сбоя, когда участники общения вынуждены формулировать то, что обычно подразумевается и является условием нормального общения. Например, “Старших нужно уважать” — Ср. варианты: “Яйца курицу не учат”, “Старый конь борозды не испортит”, “Старая раковина жемчуг дает”, “Почитай старших — вас станут почитать младшие” и т.д.

Полный список ценностей педагогического дискурса весьма трудно составить по нескольким причинам: во-первых, педагогический дискурс является основой для формирования мировоззрения, и поэтому почти все моральные ценности заложены в этом типе дискурса; во-вторых, педагогический дискурс в некоторых аспектах пересекается с религиозным, научным и политическим типами дискурса, и поэтому трудно выделить собственно педагогические стороны ценностей; в-третьих, ценности дискурса несут идеологический заряд, и поэтому в разных идеологических системах возможны расхождения в соответствующих ценностях; наконец, ценностная картина мира состоит не из дискретных образований, а из континуума, который членится людьми с известной долей условности. Тем не менее можно очертить такой список, открытый для модификаций и корректировок:

Жизнь есть благо, поэтому следует ценить жизнь, свою жизнь, жизнь ближних и дальних людей, жизнь живых существ.

Познание есть благо, поэтому следует учиться. Следствия: следует с почтением относиться к учителю, к источникам знания, прежде всего — книгам, к процессу учения и месту обучения.

Знания приходят с опытом и возрастом, поэтому следует с почтением относиться к старшим. Следствия: старшие должны наставлять младших, младшим следует учиться у старших.

Учение сопряжено с преодолением трудностей, поэтому следует проявлять упорство и настойчивость в учении. Следствия: следует поощрять упорных и порицать нерадивых учеников, следует помогать ученикам.

Учение сопряжено с ошибками, поэтому следует замечать и исправлять ошибки.

Знания могут быть глубокими и поверхностными, следует стремиться к получению глубоких знаний. Следствия: следует с почтением относиться к носителям глубоких и достоверных знаний, следует проверять поверхностные знания.

Знания передаются постепенно, поэтому следует определять меру знания для ученика. Следствия: следует передавать знания ученикам, подготовленным к усвоению этих знаний, следует избегать поспешности и замедленности в обучении.

Знания закрепляются в повторениях, упражнениях и практике, поэтому следует многократно повторять то, что должно быть усвоено.

Учитель должен быть образцом для ученика.

Разумеется, этот список можно продолжить.

Ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института. Говоря о ценностях дискурса, я имею в виду несколько путей выявления этих ценностей. Во-первых, это моделирование культурных концептов, необходимым компонентом которых является ценностная составляющая, благодаря чему можно установить ценностную картину мира применительно к определенному этносу или социуму (Карасик, 1994, 1996). Во-вторых, это моделирование нормативных постулатов и следствий в рамках поведенческих стереотипов (например, приоритет родственных отношений “муж и жена” либо “родители и дети”, первая модель соответствует западноевропейской и американской культурной парадигме, вторая — китайской — Hsu, 1969). В-третьих, это анализ топосов, или общих мест в риторике, например, народная педагогика, отраженная в пословицах: характеристики трудолюбия и лени, честности и нечестности, смелости, трусости и безрассудства, гордости и утраты доброго имени, терпеливости и нетерпеливости, бескорыстия и корысти, скромности и нескромности, силе и слабости (Рождественский, 1997, с.523–524).

Стратегии педагогического дискурса состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека — превратить человека в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения этого общества. Можно выделить следующие коммуникативные стратегии: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую.

Объясняющая коммуникативная стратегия представляет собой последовательность интенций, сориентированных на информирование человека, сообщение ему знаний и мнений о мире. Эта интенция реализуется во множестве жанров педагогического общения: от бытового разговора между родителями и детьми об окружающей действительности (наименование предметов, их характеристики и связи) до философской беседы между учителем и его последователями. Именно эта интенция отражена в исходном значении глагола “ учить ” — “передавать знания”. Разумеется, мы говорим не только о знаниях, т.е. о сложившейся системе информации, признаваемой в обществе в качестве коллективного объективного достояния, но и о мнениях, т.е. об индивидуальных и субъективных представлениях. Научные и обыденные знания пересекаются, в ряде случаев не совпадая: научная система знаний о мире две тысячи лет тому назад вряд ли будет признана объективной по меркам сегодняшнего дня. Данная стратегия в наибольшей степени сближает педагогический дискурс с научным, разница состоит в том, что педагогический дискурс не нацелен на поиск объективной истины, он опирается на аксиоматику, которую следует принять на веру. Соответственно и намерение учителя сводится к передаче накопленного опыта, а не к поискам новой информации. О.Розеншток-Хюсси (1994, с.198–199), в известной мере прямолинейно схематизируя действительность, верно определил основную сущность педагогического дискурса — это передача традиций, это повествование, это запись человеческой истории, человек “заслонен своим поступком, он замещен фактом, который теперь передается и записывается для потомства”. Для ученика же цели педагогического дискурса в значительной степени совпадают с целями научного общения.

Коммуникативная стратегия как рубрика для речевых действий может быть обозначена глаголами речи. В теории речевых актов велась дискуссия по поводу возможности исчисления этих актов по их языковому наименованию, и есть два полярных подхода к решению этого вопроса: выделяется столько речевых действий, сколько есть в языке глаголов для их именования, и столько речевых актов, сколько можно установить коммуникативных ситуаций. Недостатки первого (вербоцентристского) подхода — попытка заменить метаязык естественным языком с его размытой семантикой (чем, например, отличаются речевые акты “хвастаться” и “хвалиться”?) и невозможность выделить речевые действия, для которых нет однословного наименования (сделать комплимент, сказать колкость); недостаток второго (ситуативно-центристского) подхода — известный субъективизм классификации. По-видимому, целесообразно сочетать оба подхода, при этом на начальном этапе вербоцентристский подход является с некоторыми оговорками достаточно обоснованным приемом для выделения интересующего нас корпуса явлений. Дискуссионный вопрос о том, является ли термин “объяснять” родовым понятием в данном контексте, остается открытым. Итак, ОБЪЯСНЯТЬ: называть, характеризовать, определять, соотносить, обобщать, конкретизировать, спрашивать, отвечать, интерпретировать, переформулировать.

Называя что-либо в педагогическом дискурсе, учитель показывает, произносит имя, отчетливо проговаривая его, выделяет наименование предмета из слов в составе высказывания. Назвать – значит предъявить, обозначить и акцентировать.

Характеризуя названное явление, учитель раскрывает его признаки. Здесь можно было бы и остановиться, сказав, что характеристика предмета с лингвистических позиций есть содержательный анализ этого предмета, описание сигнификата понятия. Действительно, определение, сравнение, обобщение, конкретизация, интерпретация являются разновидностями характеристики. Вместе с тем эти уточнения объясняющей стратегии настолько важны, что заслуживают специального выделения. В узком смысле слова характеристика есть описание предмета.

Последовательно раскрывая свойства и качества предмета, учитель приходит к выделению наиболее существенных признаков, т.е. к определению понятия. Если логическое определение строится на родовидовом соотношении признаков, то для педагогической дефиниции требуется не столько научная точность, сколько соответствие новой информации уровню знаний адресата. Педагогическая дефиниция имеет тройную ориентацию: во-первых, требуется адекватная характеристика предмета (научная ориентация); во-вторых, определение предмета должно быть понятно получателю речи (адресатная ориентация); в-третьих, отсюда вытекает процессуальность дефиниции, ее временный и рабочий характер на каждом этапе обучения, поскольку в целом задача состоит не в том, чтобы дать дефиницию, а в том, чтобы научить дефинировать (процессуальная ориентация). Данные три свойства педагогической дефиниции в известной мере противоречат друг другу. Противоречие разрешается в нестандартных формах дефинирования, например, в загадках (Коротеева, 1999).

Дефинирование подчинено цели дискурса. Например, в толковом словаре С.И.Ожегова слово волк определяется как хищное животное, родственное собаке (СОж), в четырехтомном Словаре русского языка под ред. А.П.Евгеньевой — как хищное животное сем. псовых, обычно серой окраски, родственное собаке (МАС). В английских толковых словарях находим следующие определения: wolf — wild, flesh-eating animal of the dog family, hunting in packs (OALD); erect-eared straight-tailed coarse-furred tawny-grey fierce usu. Gregarious carnivorous doglike mammal of genus Canis, esp. Canis lupus, preying on sheep etc. Or combining in packs to hunt larger animals (COD). В словаре для детей (РАФИСК) сказано: Волк — это дикое животное. Он похож на собаку. Волки живут стаями. В русском ассоциативном словаре (РАС) приводятся характерные признаки этого животного в коллективном сознании респондентов: серый, злой, голодный, зубастый, страшный и др. Для многих детей волк — это знакомый по сказкам страшный зверь, который съел Красную Шапочку и безжалостно убивает слабых и маленьких животных — зайцев, овечек (попытки высмеять волка в известном мультфильме “Ну, погоди!” являются карнавальным переворачиванием детских страхов). Задача педагогической дефиниции — сформировать в сознании адресата культурный концепт, в состав которого входят разнородные признаки образного, понятийного, оценочного, инструментального характера. Можно увидеть, что научная дефиниция (определение по Краткому Оксфордскому словарю в максимальной степени приближено к энциклопедической дефиниции) стремится к фиксации существенных для познания признаков (млекопитающее, хищное стадное животное такого-то разряда), в то время как педагогическая дефиниция направлена на закрепление в памяти как объективно-описательных, так и оценочно-предписательных признаков, необходимых для правильного поведения при встрече с этим животным: это опасный дикий хищный (поедающий других животных) зверь. Экологический оценочный признак, как видим, в приведенных дефинициях отсутствует.

Одним из направлений дефинирования является сравнение, определение сходства и различия данного явления в сопоставлении с другими. Эта мыслительная операция является, по-видимому, базовой; не случайно вывод по аналогии (трансдукция) характерен для людей, не получивших систематического (формального, школьного) образования. Основой для объясняющей стратегии в данном случае является опора на опыт адресата. Соотнесение является дискурсивным дейктиком, указателем на знакомые ситуации, характеристики, явления. Существует набор языковых способов соотнесения явлений, например, “ как известно ”, “ в прошлый раз мы говорили о том, что… ”, “ помните ли вы …”. С грамматической точки зрения соотнесение является операций выделения темы высказывания (тематизацией). Операция соотнесения прослеживается в любом языке, это — универсальная характеристика мышления, но в языках с грамматически выраженной категорией определенности тематизация представлена наиболее отчетливо. Так, на билете в музей мадам Тюссо в Лондоне написано: “ Where the People meet THE people ”. — “Где народ встречается с известными людьми”. Соотнесение и сравнение в педагогическом дискурсе позволяют не только подготовить почву для выделения признаков нового явления, но и систематизировать прежние знания.

Обобщение (генерализация) и ограничение (детерминация) представляют собой важнейшие операции теоретического познания, позволяют выделить классы и оперировать абстрактными именами, пользоваться дедукцией и индукцией в мышлении. Эти логические ходы в объяснении являются формальным знаком образованного человека. В научной литературе приводятся результаты социолингвистического анализа собеседования с людьми, пережившими смерч: разница в образовательном цензе респондентов состояла, как пишут Л.Шатцман и А.Стросс, не в грамматической правильности речи и богатстве вокабуляра, а в четырех факторах — взгляд на событие с чужой точки зрения, учет позиции адресата, классификаторы, иерархическая организация повествования (Schatzman, Strauss, 1972, p.207–215). Недостаточно образованные люди уверены в том, что их собеседник должен понимать их с полуслова, они не способны описывать событие в различных аспектах, принимать во внимание то, что рассказу должно предшествовать пояснение, им не удается отвлечься от наблюдаемого мира, различные фрагменты которого выстраиваются в их речи в однопорядковую цепь. В целом такая ущербность общения объясняется тем, что этим людям приходилось говорить только с хорошо знакомыми им людьми на бытовые темы, пользуясь “ограниченным кодом”, по Б.Бернстайну (Bernstein, 1972, p.164). Операции отвлечения (абстрагирования) и обобщения (генерализации) так же, как связанные с ними операции конкретизации и перехода от общего к частному, основываются на вычленении признаков предметов и закрепляются в человеческой практике, но способность артикулировать ненаблюдаемые признаки развивается с помощью специальных приемов (обобщающая, изолирующая, идеализирующая абстракции) (Кондаков, 1976, с.11). Обобщение в процессе объяснения выражается также в виде резюмирования, краткого подведения итогов с выделением основных мыслей.

Объяснение диалогично по своей природе, и хотя диалог шире, чем вопросно-ответное единство, вопросы и ответы занимают в процессе передачи знаний ведущее место. Учитель, стремясь побудить познавательную активность учащихся, ставит вопросы и, объясняя, дает на эти вопросы ответы. Специфика вопросов и ответов в педагогическом дискурсе заключается в том, что учитель, задавая вопрос, должен заранее знать ответ. Представляет интерес классификация вопросов в работе С.Ф.Гедз (1998): информативные и псевдоинформативные высказывания, к последним, в частности, относятся вопросы-загадки и вопросы викторин. Отвечая на информативный вопрос, адресат ликвидирует незнание адресанта, отвечая же на псевдоинформативный вопрос, адресат демонстрирует свои знания. Как показано в цитируемой работе, задавая вопрос, говорящий влияет на деятельностное поведение собеседника, и это влияние в рамках ситуации коммуникативного сотрудничества реализуется посредством речевых актов реквестива (просьбы) и пропозива (предлагания, а именно: предложения услуг, приглашения и запроса относительно желания адресата), а в конфликтной ситуации, задавая вопрос, говорящий прибегает к речевым актам угрозы и упрека. В лингвистических исследованиях противопоставляются информационные и риторические, уважительные и контролирующие, верификативные и апеллятивные, модальные и диктальные вопросы (Арутюнова, 1998; Чахоян, 1979; Goody, 1978). Вопросы в педагогическом дискурсе, разумеется, представлены во всей полноте своих первичных и вторичных функций, но специфика экспликативных (объясняющих) вопросов заключается в постепенном раскрытии сущности предмета, и поэтому прототипным вопросом в рассматриваемом дискурсе является вопрос в эвристическом диалоге Сократа (Михальская, 1998, с.44–47). Соответственно ответ в педагогическом дискурсе — это стимул к постановке нового вопроса.

Важнейшая характеристика познания — интерпретация действительности. Интерпретация — это толкование, направленное на раскрытие смысла. Противопоставляя значение и смысл как объективное абстрактное и субъективное конкретное содержание, человек в процессе интерпретации окружающего мира определяет предметы и явления для себя, здесь и сейчас. Обычно об интерпретации говорят применительно к содержанию художественного произведения, т.е. в тех случаях, когда возможно неоднозначное толкование смысла. Педагогическая интерпретация, как мне представляется, — это увязка учителем новой для ученика информации с жизненным опытом и мировоззрением ученика. Например, в курсе лекций по языкознанию в разделе “Прагмалингвистика” (тема: "Постулаты общения") для студентов факультета иностранных языков педагогического университета в качестве педагогической интерпретации объясняемого теоретического материала может служить такой комментарий:

“Анализ постулатов общения имеет большую практическую значимость для понимания инокультурных норм поведения. Так, в англоязычной культуре коммуникативная дистанция на уровне социального общения (т.е. общения с незнакомыми и полузнакомыми людьми) для представителей среднего класса превышает дистанцию соответствующего уровня, принятую в России, и это выражается не только в том, что англичанин или американец могут в разговоре инстинктивно отшатнуться, если к ним подойти ближе, чем у них это принято, но и в тональности беседы, которая должна быть непременно приятной и вежливой; проблемные темы на социальной дистанции обычно табуируются, отсюда и фразы “It’s your problem”, “Business as usual” (Это — ваша проблема. Это — обычный бизнес). На это следует обратить внимание в живом общении, при просмотре фильмов и чтении художественной литературы”.

Педагогическая интерпретация часто реализуется как рассказ о собственном опыте, это весьма убедительное средство доказательства при передаче знаний.

В процессе объяснения нередко приходится возвращаться к предмету речи, повторять, показывая разные стороны проблемы. В этих случаях уместным оказывается прием переформулирования, перифразы, называния одного и того же явления разными именами. Этот прием полезен не только для оживления внимания, но и для развития речи, а также и для осознания неоднозначного соотнесения слова и идеи. Кроме того, перифраза выполняет функцию косвенного контроля понимания: участники педагогического дискурса могут увидеть, насколько глубоко усвоен материал.

Оценивающая стратегия педагогического дискурса выражает общественную значимость учителя как представителя норм общества и реализуется в праве учителя давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обучении, так и достижениям ученика. Разумеется, оценка в чистом виде встречается весьма редко, обычно она сопряжена с выражением личностного отношения. Показателями личностного отношения выступают модусные операторы “Мне нравится / не нравится”, в частности, эмотивные знаки (“ Ах, какое было время! ”). Эмоции выражают отношение человека к содержанию знания в виде субъективной значимости этого содержания для языковой личности (Шаховский, 1995, с.12). Общеоценочное значение выражается операторами “хорошо — плохо”, частнооценочные значения могут быть сенсорно-вкусовыми (“душистый”), психологическими (“увлекательный”), эстетическими (“уродливый”), этическими (“добрый”), утилитарными (“вредный”), нормативными (“правильный”), телеологическими (“эффективный”) (Арутюнова, 1998, с.198–199). Оценивать – значит хвалить, порицать, критиковать, мотивировать, определять место объекта оценки на условной оценочной шкале, устанавливать идеалы.

Похвала — это одобрение, т.е. высказанная положительная оценка кому- или чему-либо. Речевой акт похвалы включает одобрительный отзыв в прямой или косвенной форме, может содержать как общеоценочные, так и частнооценочные значения. Порицание выступает в качестве антипода похвалы. Следует отметить, что в педагогическом дискурсе похвала редко переходит в восхваление и прославление, в то время как порицание легко трансформируется в осуждение и обвинение. Тем самым нарушается специфика именно педагогического общения. В естественном языке, как известно, существует асимметрия положительной и отрицательной оценки, слов с отрицательным оценочным значением гораздо больше, чем слов с положительной оценкой. Это объясняется тем, что отрицательный опыт имеет большее значение для человека. Специфика успешного педагогического дискурса заключается в изменении естественного языкового оценочного баланса: положительная оценка поступка адресата может трансформироваться в положительную оценку адресата в целом как личности, а отрицательная оценка соответствующего поступка не должна подвергаться подобной трансформации, поскольку отрицательная оценка учителем личности ученика ведет к потере чувства собственного достоинства ученика. Известно также, что наиболее эффективным является порицание с глазу на глаз, поскольку публичное порицание вызывает протест и поэтому, в частности, не практикуется в современной высшей школе Великобритании и США.

Критика представляет собой обсуждение с целью выявления достоинств и недостатков и вынесения оценки. В процессе критического обсуждения в педагогическом дискурсе определяются оценочные стереотипы, т.е. объекты, входящие в классификационные структуры и обладающие стандартным набором признаков (Вольф, 1985, с.57), например, образы отлично выполненного чертежа, правильно решенной задачи, красиво прочитанного стихотворения. Критика тесно связана с мотивировкой оценки. Мотивировка оценки направлена на формирование у адресата системы ценностей и формулируется в виде аксиологического протокольного предложения либо его эквивалента. Например: Нельзя опаздывать, потому что человек должен быть дисциплинированным. Быть дисциплинированным значит подчиняться общим правилам и самоконтролю; правила — это принципы или установленные законы поведения; следует соблюдать законы и контролировать себя — в этом ряду протокольных предложений выражены ценности коллективной жизни.

Важнейшей характеристикой оценки является наличие оценочной шкалы. Точки на этой шкале выделяются в соответствии с выработанными критериями. Основным критерием для градации является возможность фиксации некоторого состояния для объективного определения степени качества. Например, оценка "7 баллов" по десятибалльной системе на вступительном экзамене для абитуриентов по английскому языку в Волгоградском государственном педагогическом университете ставится, если при чтении обеспечивается понимание основного содержания текста, аргументация ведется посредством простых языковых штампов; говорение выявляет умение поддерживать беседу с наводящими вопросами, налицо недостаточное выражение собственного отношения к теме, нарушения связности высказываний; в грамматике абитуриент делает от семи до девяти ошибок. Именно в педагогическом дискурсе оценка сопряжена с ее градуальным выражением, например: получить пятерку на экзамене по физике. При переходе в иные виды институционального дискурса столь жесткая цифровая градация оценки выглядит нелепо: * исповедаться на тройку. В естественном языке градация обычно распространяется на качество, подлежащее оценке, в его норме и отклонениях в сторону недостатка и избытка: храбрость — трусость — безрассудство.

Контролирующая стратегия в педагогическом дискурсе представляет собой сложную интенцию, направленную на получение объективной информации об усвоении знаний, сформированности умений и навыков, осознании и принятии системы ценностей. Это обратная связь, выражающаяся в проверке готовности к получению новой информации, в контроле понимания во время объяснения и после предъявления нового материала. Вместе с тем эта стратегия включает действия учителя по формированию ответственности и дисциплинированности как необходимых качеств жизни в коллективе. Контролировать – значит поддерживать контакт с адресатом, стимулируя внимание, вести опрос, экзаменовать, тестировать.

Поддерживая контакт с адресатом (обычно коллективным в случае педагогического дискурса), учитель осуществляет невербальный контроль общения, дозирует время объяснения нового и повторения пройденного материала, называет этапы занятия, соотносит моменты информативного и фатического (контактоустанавливающего) общения. Существуют дискурсивные фразы для привлечения внимания, это, прежде всего, обращения, этикетные формулы, замечания, специальные комментарии. Знаком привлечения внимания может послужить изменение громкости голоса как в сторону увеличения, так и в сторону уменьшения силы звука, а также значимое молчание учителя. К числу способов привлечения внимания относятся и намеренные неправильные ходы в объяснении, например, сообщение о логической структуре материала и пропуск одного из компонентов: “ Известный отечественный языковед Б.Н.Головин выделяет четыре типа грамматических категорий — категории слов, словоформ и словесных конструкций ” (намеренно пропущена категория словесных позиций).

Как текущий, так и итоговый опрос представляет собой серию заданий, в которых формулируются наиболее важные моменты применительно к темам теоретических дисциплин и практических курсов. Формулировка вопросов может быть выражена как в виде вопросительных, так и в виде побудительных предложений; в письменном опросе формулировки обычно даны как номинативные повествовательные предложения. Сказанное относится и к экзаменационным заданиям. Основное отличие экзамена как формы контроля знаний, умений и навыков состоит не в содержательном, а в ситуативно-статусном отношении: экзамен представляет собой формальную процедуру контроля и оценки. Формализация экзамена соответствует функции ритуала: обозначить определенный этап в жизни человека. В этом смысле экзамен как вид педагогического дискурса является инициацией и значит гораздо больше, чем контрольное мероприятие. Различного рода тесты, т.е. “стандартные задания, применяемые с целью определения умственного развития, специальных способностей, волевых качеств человека и других сторон его личности” (МАС) широко используются в педагогическом общении. Различаются тесты для самопроверки либо внешней проверки, с пробелами, которые требуется заполнить, либо с выбором правильного ответа из нескольких предложенных вариантов, стимулирующие креативную либо клишированную речь и т.д.

Содействующая стратегия педагогического дискурса состоит, как мне представляется, в поддержке и исправлении учащегося. Эта стратегия имеет много общего с оценивающей стратегией, но различие заключается в том, что оценка направлена на установление объективного положения дел, а содействие — на создание оптимальных условий для формирования личности человека (критика либо эмпатия). Содействующая стратегия выражается в виде положительного отношения к адресату как исходного постулата общения. Эта стратегия отражена в таких универсальных высказываниях, как следующие: “Человеку свойственно ошибаться”, “Не ошибается только тот, кто ничего не делает”, “Действенна только благожелательная критика”, “Where there is a will, there is a way”.

Организующая стратегия дискурса заключается в совместных действиях участников общения: 1) этикетные ходы педагогического дискурса (приветствия, обращения, знаки внимания); 2) директивные ходы (“Откройте тетради”, “Прочитайте текст на стр. 24”), а также трафаретные формулы, используемые при возникновении и разрешении конфликта; 3) тренировочные и игровые высказывания как на уроке, так и во время внеклассных мероприятий.

Следует заметить, что стратегии дискурса выделяются с известной степенью условности, являются исследовательской абстракцией. В реальном общении существует совокупность интенций, переходящих друг в друга, быстро меняющихся в зависимости от меняющихся обстоятельств общения, интеракция не является суммой действий, происходит координация стратегий (Макаров, 1998). Кроме того, правильно построенный “идеальный” тип иституционального дискурса весьма редко встречается в действительности.

Жанры педагогического дискурса могут быть исчислены либо в рамках дедуктивной модели, построенной на основании тех или иных признаков (например: цели, типы участников, типы сценариев, степень ритуализации и т.д.), либо на основании реально существующих естественно сложившихся форм общения, для которых возможно выделить прототипные (канонические) единицы: урок, лекция, семинар, экзамен, родительское собрание, диспут, беседа родителей и ребенка, учителя и ученика и др. Наиболее важные жанры дискурса распадаются на виды (обычный урок, урок-экскурсия, урок-зачет и т.д.). Жанры педагогического дискурса тесно связаны с его стратегиями (Милованова, 1998). Одним из жанров педагогического дискурса является дефинирование — важный компонент объясняющей стратегии. Учебные дефиниции отличаются от логических, свойственных научному дискурсу, поскольку для объяснения признак достаточности (т.е. опоры на знания адресата) не менее важен, чем признак полноты (т.е. объективной характеристики явления). В педагогическом дискурсе выделяются остенсивные, классификационные, трансформационные, интерпретационные, экземплификативные, инструментальные, косвенные, а также квази- и псевдодефиниции (Коротеева, 1999, с.3).

Речь учителя как представителя профессиональной группы может быть измерена с помощью подсчета актуализаторов стратегий (в данном случае речь идет о таких стратегиях общения, как уверенное либо неуверенное речевое поведение, акцентирование автором элементов высказывания, удовлетворение автором прагматических ожиданий получателя), в результате чего можно сделать заключение о том, что типичными чертами речи учителей являются убежденность, уверенность, категоричность; умение выделить коммуникативно-значимую информацию; способность излагать информацию в достаточном и развернутом объеме (Ленец, 1999, с.3, 8). Эти характеристики речи учителя имеют универсальный характер. Типичной разновидностью коммуникативной неудачи в речи учителя является неправильно выраженное порицание, цель которого — добиться, чтобы ученик изменил свои действия в нужном направлении — не достигается вследствие замещения речевого акта побуждения выражением эмоционального состояния учителя, сопровождаемым оскорблением и унижением учащегося (Базилевская, 1991, с.19).

Нередко под речевым жанром в педагогическом дискурсе понимается совокупность семантически и грамматически объединенных высказываний, характеризуемых единством темы и особыми синтаксическими связями составляющих, т. е. обособленные фрагменты текста: дефиниция, орфографическое или пунктуационное правило, упражнение, опорный конспект, таблица или схема, тест, этимологическая справка, лингвострановедческий комментарий, словарная статья, инструкция / алгоритм, образец языкового разбора и др. В данном случае речевой жанр ассоциируется с текстемой (Е. Агрикола, В. Кох) единицей членения текста, совокупностью грамматически объединенных высказываний, характеризуемых единством темы и особой синтаксической связью составляющих элементов.

Жанры педагогического дискурса соответствуют реально сложившимся формам общения учителя и учащихся. Это урок, лекция, семинар, экзамен, беседа учителя и ученика, объяснительный монолог, учебно-педагогический диалог (и его разновидности), общение на этапе подведения итогов урока, инструктаж, а также фатические речевые жанры, которые играют важную роль в эффективности педагогического общения: прощание, приветствие, обращение и т.д.

Некоторые лингвисты и методисты рассматривают речевой жанр как единицу речевого поведения учителя, как идеальную схему протекания коммуникативно-речевого акта: замечание, приветствие, обращение, поздравление и т. п. Модель большинства таких речевых жанров строится с помощью «анкеты» Т. В. Шмелевой. Она основана на понимании жанра как ситуативно-речевого действия и включает в себя семь конституирующих признаков:

1) коммуникативную цель, которая сводится по существу к вопросу: "Зачем? Зачем затеяно это высказывание?". " Четыре ответа четыре типа речевых жанров: информативные, императивные, этикетные и оценочные;

2) образ автора это образ учителя, сложное многоплановое понятие. Оно проявляется в таких параметрах, как полномочия, авторитет, информированность, заинтересованность. Наиболее убедительно авторство учителя демонстрируют императивные речевые жанры: приказ, совет, наставление, замечание и др.;

3) образ адресат: направленность речевого жанра на школьника;

4) образ прошлого (инициальные речевые жанры: вопрос, приветствие, формулировка задания и др.);

5) образ будущего (дальнейшее развитие речевых событий, воплощающееся в появлении других речевых жанрах); к речевым жанрам, содержащим реакцию на инициативу собеседника, относятся ответ на вопрос, отказ, извинение и др.

6) тип диктумного содержания вносит ограничения в отбор информации о мире; анализ содержания жанрово- определенного текста строится на выявлении основных типов заключенной в нем информации. Это, во-первых, различение объектной информации, отражающей внешний по отношению к субъекту речи мир, и информации субъектной, которая связана с рефлексией и самовыражением говорящего (пишущего). Жанровая дифференциация текстов, далее, опирается на уточнение названных видов информации. Так, первая из них может включать фактологическую, обобщенную, логико-понятийную, образно-метафорическую. Вторая может содержать личностную или объективированную оценку окружающей действительности, волевое отношение субъекта речи к чему-либо; она может представать также как собственно эмоциональная информация;

7) языковое воплощение: например, педагогическое требование – это команда в форме клишированных словосочетаний и предложений побудительной модальности (с глаголом повелительного наклонения): "Откройте учебники", "Внимательно прочитайте задание к упражнению", "Запишите" и т. д.

Чаще всего жанрово - оформленная коммуникативная ситуация материализуется лишь в одном тексте или его фрагменте. В то же время существуют коммуникативные ситуации, которые воспринимаются как нечто целостное, но реализуются в нескольких взаимодействующих текстах. Понятие «речевой жанр» в таких случаях может использоваться достаточно широко: под ним понимаются и речевые акты, и собственно речевые жанры, и типы сложных речевых событий. Сложному речевому событию (например, уроку) соответствует гипержанр (гипержанровая форма); простому речевому событию (основа формы простого речевого события – речевой процесс или действие) – речевой жанр (микрообряд, который представляет собой вербальное оформление взаимодействия партнеров коммуникации, т. е. это достаточно длительное общение, порождающее диалогическое единство или монологическое высказывание, которое содержит несколько микротекстовых единиц); субжанр – минимальная единица типологии жанров речи, соответствующая одному речевому действию, речевому акту.

Жанры коммуникативного события/дискурса имеют процессуальный, динамичный характер. Они отражают абстрактную обобщенную модель коммуникативно релевантных условий и обстоятельств, задающих социальные ограничения коммуникативного поведения учителя и учащихся в текущем событии общения. Экстралингвистические и социальные параметры коммуникативного события детерминируют стиль, композицию, тему и структуру порождаемого в ней текста (текстов). Текстема является языковой основой речевого жанра. Например, текстема «дефиниция» является материальной основой простого речевого жанра «дефинирование». Сложный речевой жанр состоит из совокупности интертекстуально взаимосвязанных текстем.

Таким образом, речевой жанр – это родовое понятие для взаимосвязанных видовых: текстемы и жанра дискурса.

Отправной точкой в классификации речевых жанров педагогического дискурса является общая жанровая иерархия, имеющая уровневую структуру.

Первый уровень – функционально-системный. Он характеризует условия реализации речевого жанра в сфере организованного обучения:

1. Типичная ситуация общения: лекция, консультация, коучинг, экзамен, урок, семинар, лабораторное занятие и т. п. Каждая из них характеризуется своим набором речевых жанров, общих и специфических.

2. Тип коммуникативного события. Дискурс членится на определенные коммуникативные события: сложные и простые. Имена этих событий нередко совпадают с именами речевых жанров. В дискурсивном пространстве педагогического дискурса можно выделить разные жанровые образования: сложные - проверка домашнего задания, опрос, диктант, объяснение нового материала, итоговая беседа и пр.; простые (комплексные и элементарные – по М. Ф. Федосюку) жанры речи.

3. Первичный или вторичный речевой жанр (по М. М. Бахтину). В структуре сложного речевого жанра могут сочетаться первичные (неподготовленные) и вторичные (риторические) жанры речи. Как правило, первичными в педагогическом дискурсе являются фатические жанры речи (приветствие, обращение, замечание и т. д.). Вторичные речевые жанры формируются на протяжении всего обучения в школе: школьная лекция, тест и пр.

Второй уровень стратегический. Дальнейшая дифференциация речевых жанров зависит от стратегий коммуникативного события: эпистемических, метадискурсивных и коммуникативно-прагматических. Эпистемические (моделирующие и верификационные) речевые жанры призваны изменить картину мира адресата. Метакоммуникативные речевые жанры направлены на организацию процесса усвоения материала (рекомендации, разъяснение, формулировка правила, формулировка задания, комментарий и т. п.). Фатические (коммуникативно-прагматические) жанры речи предназначены для регулирования межличностных отношений между коммуникантами: приветствие, утешение, разрешение, похвала, возражение и пр.

Третий уровень – тактический. Выбор речевого жанра определяется тактикой одного из коммуникантов. На этом уровне создается:

1) модель простого речевого;

2) жанр текста как продукта речемыслительной деятельности учителя и/или учащихся в рамках коммуникативного события;

3) факультативным является параметр «канал коммуникации», с помощью которого различаются устные, «бумажные» и «компьютерные» (интерактивный диктант) речевые жанры.

Важнейшим принципом классификации жанров воздействующего дискурса следует считать полюса информатики и фатики, выделенные известным исследователем речевой коммуникации Т.Г. Винокуром для всего пространства речевого поведения.

Информатика, по мнению ученого, включает в себя общение, имеющее целью сообщение о чем-либо. Под фатикой в широком смысле она понимает коммуникацию, имеющую целью само общение. В основе противопоставления фатических и информативных речевых жанров лежат такие признаки, как целеполагание, информативность, тональность, особенности композиции, организация ситуации общения. Необходимо отметить, что в реальной коммуникации не существует чистой информатики и чистой фатики. Так, например, проф. Габидуллина все речевые жанры педагогического дискурса делит на информативные по преимуществу (жанры, в которых говорящий главным образом передает новую для слушателя информацию) и фатические по преимуществу (где суть общения не столько в передаче информации, сколько в выражении разнообразных нюансов взаимоотношений между участниками коммуникации).

Информативные жанры реализуют объясняющую и отчасти контролирующую стратегии педагогического дискурса.

Фатические речевые жанры реализуют оценивающую, содействующую и организующую стратегии педагогического дискурса. Эти стратегии воплощаются в следующих речевых жанрах:

– оценивающие: похвала, порицание и т.п.;

– этикетные (формируют события социальной действительности: приветствия, прощания, поздравления и т.д.);

– императивные (содействуют осуществлению событий реальной действительности: просьбы, советы и т.д.).

Границу между этими жанрами провести крайне трудно, поскольку в рамках урока они постоянно взаимодействуют.

Оценивающие высказывания, принадлежащие индивидуальным субъектам, имеют своей целью выразить эмоциональное состояние говорящего и /или произвести эмоциональное воздействие на слушателя, основанное на похвале и порицании в широком смысле слова. Речевые жанры похвалы или порицания включают одобрительный или отрицательный отзыв в прямой или косвенной форме. В.Б. Черник описывает стандартные и нестандартные для педагогического дискурса высказывания, заполняющие ситуацию приветствия.

Таким образом, речевой жанр трактуется в современной педагогической риторике и лингвистике как модель текста, как тип речевого действия, как тип коммуникативного события. Дифференцируются статичные, обычно письменные жанры текста и процессуальные, динамичные речевые жанры (жанры дискурса, т. е. коммуникативной ситуации, имеющей событийную природу).

Для моделирования педагогического дискурса очень важен учет коммуникативных потребностей школьников. Так, для младших школьников характерны (по данным специального исследования) следующие коммуникативные потребности: поговорить с окружающими о своих чувствах, о том, что его интересует, волнует, получить интересующую информацию, узнать о жизни взрослого или сверстника, послушать интересный рассказ, сказку, смешную историю, прибегнуть к установлению эмоционального контакта через физический (просто обнять маму, папу, прикоснуться к учителю, подержать за руку подругу). Очень часто эти потребности не удовлетворяются. Дети (70% опрошенных) считают, что взрослые редко используют позитивные оценки, чаще — негативную лексику (Лемяскина, 1999, с.9,10).

К числу прецедентных текстов педагогического дискурса относятся прежде всего школьные учебники и хрестоматии, правила поведения учащихся, а также многие известные тексты детских книг, сюжеты популярных художественных и мультипликационных фильмов, тексты песен, пословицы, поговорки, известные афоризмы на тему учебы, знаний, отношений между учителем и учеником.

Заслуживают внимания определенные выражения, свойственные именно педагогическому дискурсу и определяющие данный тип общения. Например: «Садись, два!» — учитель ставит ученику отрицательную отметку за ответ, и это сопряжено с объяснениями дома, последующим наказанием и связанными с этим эмоциями ученика. Все учащиеся в русской лингвокультуре остро осознают и переживают фразу в устах учителя: «К доске пойдет…», в этот момент каждый, затаив дыхание, ждет, кто окажется жертвой. К числу моментально угадываемых диалогов относится следующий: «Где твой дневник?» — «Дома забыл». – «А голову ты дома не забыл?». Интересно отметить, что в военно-учебных заведениях, где отрицательные оценки связаны с дисциплинарными наказаниями, в частности, отсутствием увольнения из части во время выходных, курсанты используют стандартную формулировку: «Извините, я сегодня не готов к занятию». – «Почему?» — «Недопонял». Такое выражение психологически переносит часть вины на преподавателя, который недостаточно успешно объяснил материал. Нельзя не согласиться с О.В.Толочко (1999), доказывающей, что в педагогическом дискурсе выделяется система концептов, образующих концептосферу «образование» и включающих такие оценочно насыщенные концепты, как «школа», «урок», «экзамен», «отличник» и «двоечник», «дневник», «отметка» и др.

Подведем некоторые итоги. Педагогический дискурс объективно выделяется в системе институционального дискурса, системообразующими признаками которого являются участники, хронотоп, цель, ценности, стратегии, жанры и прецедентные тексты. Стратегии педагогического дискурса — последовательности интенций речевых действий в типовой ситуации социализации — могут быть охарактеризованы как объяснение, оценка, контроль, содействие и организация деятельности основных участников этого дискурса — учителя и ученика.

Контрольные вопросы и задания для самоподготовки студентов

1. Функционирование понятия «дискурс» в современном гуманитарном знании.

2. Особенности педагогического дискурса.

3. Педагогический дискурс и его составляющие.

Список литературы

1. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М.Андреева. — М., 1980. — 415 с.

2. Бодалев А. А. Личность и общение: Избр. труды / А. А.Бодалев. — М.: Педагогика, 1983. — 271 с.

3. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А. А.Бодалев // Педагогика. — 1990. — №12. — С. 65—71.

4. Бородкин Ф. М. Внимание: конфликт! / Ф. М.Бородкин, Н. М.Коряк. — Новосибирск: Наука, 1983.

5. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение / Л. П.Буева. — М.: Просвещение, 1978. — 111 с.

6. Грехнев В. А. Культура педагогического общения / В. А.Грехнев. — М.: Просвещение, 1990. — 142 с.

7. Добрович А. В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителей и родителей / А. В.Добрович. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

8. Ерастов Н. П. Психология общения / Н. П.Ерастов. — Ярославль, 1979. — 96 с.

9. Каган М. С. Мир общения: Проблемы межсубъективных отношений / М. С.Каган. — М.: Политиздат, 1988. — 37 с.

10. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А.Кан-Калик. — М.: Просвещение, 1987.

11. Коломинский Я. Л. Психология общения / Я. Л.Коломинский. — М.: Знание, 1974. — 96 с.

12. Коротаев А. А. Исследование стиля педагогического общения / А. А.Коротаев, Т. С.Тамбовцева // Вопросы психологии. — 1990. — №2. — С. 126—130.

13. Куницына В. Н. Стиль общения и его формирование / В. Н.Куницына. — Л., 1985. — 20 с.

14. Левитан, К. М. Основы педагогической деонтологии / К. М.Левитан. — М.: Наука, 1994. — 192 с.

15. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / А. А.Леонтьев. — М.: Знание, 1979. — 46 с.

16. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред.: В. Н.Ярцева. — М.: Сов. энциклопедия, 1990. — 665 с.

17. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И.Лисина. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

18. Максимова Р. А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности / Р. А.Максимова. — Л., 1981. — 24 с.

19. Марисова Л. И. О мотивационно-потребностной основе общения / Л. И.Марисова. — Берлин, 1978. — 69 с.