Учитель(ница) и ученики: девочки и мальчики

Существенные различия в стартовых ситуациях прихода в школу складываются как бы естественным образом. И, казалось бы, подчиняясь общим тенденциям уравнивания, которые, в основном, объявляются как эмансипационные, теперь в школе должна сложиться новая ситуация, новые отношения, позволяющие построить действительно сбалансированный подход. Тем более, что, с одной стороны, в педагогике достаточно устойчиво декларируется индивидуальный подход к ребенку, а с другой стороны, наши опросы в учительской среде показывают, что абсолютно все учителя совершенно отчетливо обнаруживают это стартовое неравенство мальчиков и девочек. При этом необходимо учитывать и объективно сложившиеся диспропорции.

Какое же отношение реализуется учителем? Точнее -учительницей?

Из опроса учителей: основной критерий построения личного отношения к ребенку - успешность освоения программы.

Разумеется, и мы, и значительная часть наших респондентов разделяем понимание формальной успеваемости как соответствие учебно-программным требованиям и субъективное ощущение ребенком собственной успешности. В нашем исследовании мы получили как результат именно критерии учительского объективированного отношения, т.е. учебную успеваемость.

Чаще всего учителем обсуждается дошкольная подготовленность (грамотность, понятливость, определенные коммуникативные умения), достаточный темп действий, способность к сосредоточенному вниманию. Как обеспечивающий фактор, вроде бы вторичный или производный, рассматривается поведение ребенка. Особенно отчетливо заявляются эти приоритеты в отношениях в беседах учителей с психологами и родителями. Из более четырехсот учителей, с которыми мы обсуждали критерии отношения к ученикам, только 12 действительно всерьез и основательно использовали и другие критерии собственного отношения к ребенку. Любопытно, что в беседах поведенческий и вроде бы вторичный фактор постепенно, выходил на первое место и начинал выступать как главное, необходимое условие учебной успешности, а значит, и учительской поддержки соответствующих положительных эмоциональных контактов.

В конечном счете, можно основательно полагать, что значительное количество учителей к концу 1-го учебного года строит свои отношения с ребенком на основе того, мешает или не мешает он (она) учителю. Конечно, всевозможные санкции: от оценок и записей в дневнике до изгнания из класса и приглашения родителей – чаще всего объясняются необходимостью своеобразной социальной профилактики и защиты прав других детей. Т.е. учитель вроде бы заботится не о себе, а о других детях, которым как раз и мешает неправильное поведение. И именно этих, других, правильно ведущих себя детей он и вынужден защищать. «Что же делать приходится жертвовать меньшим ради большего, выбирать из двух зол...».

Аналогичные результаты получены канадскими коллегами, которые, исследуя отношения в системе взаимодействия "взрослый-ребенок", установили, что основная роль и ответственность за развитие нарушений поведения приписывается ребенку. Взрослые воздействия интерпретируются, в основном, как реактивные, спровоцированные действиями ребенка [99, с.683-697].

В результате опросов выяснилось, кстати, что наибольшей популярностью у учителей пользуется метод выделения мешающего поведения и превращения его в предмет коллективного публичного обсуждения в классе (68% опрошенных). Мало кто отдает себе отчет в том, что такая изощренная санкция не только закрепляет для детей статус "нарушителя", но и предельно унизительна, а следовательно, вызывает сильнейшую защитную реакцию ребенка.

Простой анализ воспитательных воздействий в 18-ти школах Красноярского края показал, что за период с 1-го по 5-й класс мальчики подвергаются различным санкциям более чем в четыре раза чаще, чем девочки.

Попробуем взглянуть на эту ситуацию немного глубже.

Имеется очень много экспериментальных исследований, результаты которых свидетельствуют об отсутствии статистически значимых отличий в проявлении прежде всего когнитивных способностей и достижений у мужчин и женщин и. соответственно, мальчиков и девочек (см., например, Я. Хардинг, 1986; М. Бернард, Г. Бойл и др., 1990; Х. Стивенсон и Х. Чен, 1990 [76; 107]). В то же время, и на это справедливо указывают Ю.Е. Алешина и А.С. Волович, в повседневной жизни, в конкретных ситуациях мы встречаемся с совершенно очевидными, очень специфическими, иногда бессознательными, а чаще-вполне осознаваемыми мальчиковыми и девичьими формами поведения. Причем различия наблюдаются не только на уровне образцов и проявляемых отношений - самоотношений (об этом, см., например,[74; 79]), но и в непосредственных поведенческих актах и достаточно продолжительных, сложно организованных способах деятельности.

Мы обратили внимание на существенные различия в рисунках на свободную тему не только дошкольников, но и учащихся 2-х классов начальной школы. Исследовалось 1016 рисунков 662-х девочек и 394-х мальчиков (из них 36 девочек и 22 мальчика из сельских малокомплектных школ). Возраст детей 8-9 лет.

По условиям эксперимента детям сообщалось, что они впоследствии смогут прокомментировать рисунок. Мы это делали для того, чтобы обеспечить участникам возможность рисовать именно то, что им хочется нарисовать, безотносительно того, сумеют они это сделать хорошо или нет. Возможность комментария давала детям дополнительный ресурс для понимания взрослым содержания изображения и для коррекции уже весьма значимой в этом возрасте взрослой оценки. Этой возможностью воспользовалось большинство детей.

Содержание рисуночной композиции и изобразительные средства значимо различаются по половому признаку. Так, девочки предпочли статические сюжеты с описательным констатирующим комментарием: "Это моя мама, это бабушка, это дом, это мама держит за руку брата". Или "Это поляна, на ней растут цветы, вот здесь радуга, а это светит солнце, вот зайчик спрятался в кусты".

Мальчики рисуют, в основном, действие. На большом количестве рисунков (187) просто изображены линии перемещений, порой со стрелками. Только на 20-ти мальчиковых рисунках были представлены сюжеты, совсем лишенные динамики. У девочек динамичных рисунков было 37. Комментарии мальчиков обычно содержали ту часть сюжета, которую не удалось изобразить.

В то же время, девочки воспользовались в рисунках гораздо более широкой цветовой гаммой (всем детям были предложены на выбор фломастеры или цветные карандаши 6-ти цветов).

Результаты у городских и сельских детей не обнаружили существенных отличий, за исключением того, что сельские мальчики несколько больше склонны к статическим сюжетам (8 из 22). Однако небольшая величина выборки не позволяет здесь сделать какие-либо серьезные предположения.

Эти результаты убедительно подтверждают простую мысль, что дети имеют в данном возрасте уже достаточно сильно заданный половой менталитет, который "является фактором, опосредующим мотивацию: мальчики проявляют ее непосредственно, в действенно-ориентированной форме, а девочки - опосредованно, в когнитивно-ориентированной форме"[107, с. 167]. Понятно, что одинаковые задания они должны выполнять по разному.

Увы, это довольно ординарное суждение в реальной школе остается абстрактным теоретическим тезисом.

Всем без исключения учителям понятно, почему мальчики в абсолютном большинстве менее усидчивы, более склонны к спонтанности и различного рода деструктивным действиям. Понятно, но в то же время эти отличительные особенности, так хорошо и подробно описанные и в популярных источниках и вообще в художественной литературе, удивительным образом попадают в разряд отрицательных качеств, нуждающихся в коррекции.

Эта общая установка, к нашему удивлению, проявилась и в тех редких случаях, где учителями в начальной школе являются мужчины.

Неудивительно поэтому, что мальчики уже в начальной школе испытывают гораздо более сильное нормативное определяющее воздействие, нежели девочки.

Интересные в этом отношении результаты дали эксперименты, проведенные нами в пяти 1-х классах городских школ в конце учебного года.

Мы предлагали детям определить признаки хорошего человека. В их перечислении мы отметили две закономерности.

Во-первых, примерно после начальных 6-8 прямо положительных признаков, таких как добрый, вежливый, честный, аккуратный, появляются, а потом начинают доминировать признаки типа: "это тот, кто не..." "Тот, кто не дерется", "тот, кто не пьет", "тот, кто не ябедничает", "тот, кто не жадничает" и т.п.

Во-вторых, негативные признаки преимущественно назывались мальчиками. Причем когда мы фиксировали большее количество характеристик от противного (мальчики оказались продуктивнее) по сравнению с прямо положительными признаками и задали вопрос: "Почему у вас так получилось?" Мы всякий раз наблюдали появление в классе двух лагерей, из которых один, явно мальчишеский, утверждал: "Потому, что плохих людей больше, чем хороших", и в более глубоком варианте, но опять же от мальчиков: "Плохого в человеке больше, чем хорошего". Оппонентами выступали, в основном, девочки, утверждая прямо противоположное. Причем в качестве аргументов в споре со стороны девочек достаточно часто звучало золотое моральное правило: "Ведите себя хорошо, и к вам будут относиться хорошо."

Нет сомнений в том, что мальчики субъективно ощущают большее давление и в этом возрасте оно очень сильно связывается со школой. Отсюда понятно, почему в произвольных рисунках детей так представлен сюжет школы.

Критерии учительских оценок к концу первого - середине второго класса совершенно очевидно формируются как ориентированные на девические образцы, но при этом, образцы общепринятые. Учителя сами не отдают себе отчета в том, что это фемининный образец, а значит, модель, противоречащая заданным и желаемым маскулинным формам поведения и вызывающая защиту и сопротивление. И хотя средняя успеваемость (как ее понимают в современной школе) статистически в этот период не показывает значимых различий, на вопрос: "Кто у вас лучше учится: мальчики или девочки?" ученики к середине 2-го класса отвечают почти однозначно: "девочки".

Вместе с тем, наблюдается весьма занятное противорение в суждениях многих учителей.

В ряде бесед мы обратили внимание (затем это подтвердилось объективными данными), что в начале школьной жизни учителя отмечают не только полодетерминированные различия в способах работы с учебным материалом, но и определенные содержательные преимущества мальчиков в освоении некоторых учебных дисциплин. Подобную информацию мы достаточно регулярно стали получать от учителей и психологов, проводящих с абитуриентами школы занятия по программе введения в школьную жизнь в Красноярской экспериментальной школе "Универс"(№ 106). При этом никакой специальной ориентации учителей не проводилось, они просто очень внимательно изучают индивидуальные познавательные стили-характеристики детей, всякий раз решая задачу о собственной готовности к занятиям с ними.

Что обычно обсуждается как преимущества?

Преобладающий у мальчиков интерес к процессу и собственному результату, а не к оценке учителя. К концу начальной школы это подтверждается результатами экспериментов П.А. Сергоманова, Ю.Г. Тороповой, О.В. Яковлевой [45; 55]. Обычно это замечание иллюстрируется таким примером: если девочку устраивает правильность решений (выполнения заданий) с точки зрения учителя, то мальчика интересует правильность с точки зрения понятой им логики задания.

В этой связи уже к 5-му классу мы часто слышали сетования учителей и родителей о том, что "в 1-2-м классах учился хорошо и явно способный, но потом..."

Остается только добавить, что вполне очевидно для детей отношение учителя оформляется в оценочных апелляциях типа: "Ты же девочка!", где имеется в виду, что девочке свойственно хорошо учиться, быть аккуратной, прилежной и т.п. Это все положительные оценки. Мальчику же присуще все с противоположным знаком. Несоответствующее этим предписаниям поведение в школьной жизни расценивается детьми как полонеадекватное и содержит в себе серьезный конфликтогенный фактор.

Важным условием этой типичной проблемной ситуации является отказ от выставления отметок в начальной школе. Распространение этой "инновации" на старте школьной жизни, как свидетельствуют результаты исследований [60], вступает в явное противоречие с потребностями детей в оценке со стороны взрослого -учителя. Важнейшим мотивационным компонентом в учебной деятельности младшего школьника является определенность в характеристиках собственного движения и четкая фиксация зависимости этой определенности от авторитетной внешней инстанции. По нашим данным получается, что "уход" от формального оценивания вызывает у детей компенсирующие попытки-поиск заместителей оценок, а вместе с тем тревожность, неуверенность. При этом девочки достаточно быстро находят поддержку в меньшем количестве замечаний со стороны учителя, превращая это обстоятельство в положительные оценки. Для мальчиков здесь возникают дополнительные трудности, особенно для.творчески ориентированных.

В этом плане, начальный школьный период в течение нескольких лет может быть охарактеризован как период борьбы педагогов с проявлениями пола в содержании и формах деятельности, в том числе и борьбы с помощью такого специфического ресурса, как игнорирование. При этом в силу исторически сложившейся культурной традиции борьба эта, по-видимому, направлена, прежде всего, против маскулинных проявлений.

Это тем более тревожный фактор, что именно с переходом к школьной жизни с ее возможностями самоутверждения и самоактуализации для мальчика, казалось бы, открывается перспектива обнаружения и присвоения новых средств идентификации, в отличие от дошкольного периода. Однако эти имплицитные ожидания не только не оправдываются, но и в силу тотальной феминизации школы становятся дополнительными факторами непродуктивной конфликтности [2; 9; 19].

Сам по себе нормальный и необходимый полоидентификационный конфликт в этой возрастной группе (Э. Эриксон, 1982) приобретает деструктивные черты, поскольку взрослые, и прежде всего педагоги, не только не создают условий для его адекватного разрешения (внимание, понимание и поддержка ментально-типологических способов деятельности, наличие образцов для подражания и сравнения и т.д.), а действуют "с точностью до наоборот".

Теперь мы можем констатировать, что практически полностью оправдался прогноз Г. Гартена, опубликованный еще в 1914 г.: "Так как женский рабочий тип во всех отношениях более школьный, для преподавателей более удобный, то является опасность, что все обучение приноровится к этому типу. Мальчиков будут оценивать по внешней быстроте, ловкости девочек и вследствие этого оценка их будет неправильной и более низкой... Женский дух войдет в гимназии"[15, с. 143].

Одна из известных и традиционных особенностей этого духа в точном соответствии с основаниями и рекомендациями столетней давности заключается в стремлении к искусственному сближению полов с целью их якобы взаимного благотворного влияния друг на друга. "...Мальчики лучше работают на глазах у девочек, оспаривающих у них первые места. Они прилагают больше усилий, чтобы отличиться, чтобы сохранить первенство сильного пола, их рвение в занятиях тем сильнее, что им трудно одержать верх; их подруги обыкновенно лучше их учатся по некоторым предметам, например, по алгебре, латыни" [41]. Однако декларации о симметричности исключительно положительного взаимовлияния рассыпаются при обсуждении с учителями их конкретных ситуаций. И здесь сразу же со всей очевидностью выступает представление о положительном влиянии девочек на мальчиков. Это очень устойчивое и распространенное мнение с крайне редкими исключениями.

Обычно действия учителя буквально направлены на формирование пар: за одной партой или во время прогулок и других передвижений "разбившись по парам". При этом обычна практика специального подбора пары для достижения определенною эффекта.

Преследуя вполне понятые прагматические цели, учитель часто, к сожалению, напрочь забывает о том, что в этом возрасте уже вполне развит живой интерес друг к другу именно как к представителям иного пола. Что уже формируются первые устойчивые привязанности, составляющие серьезные переживания, очень сильно влияющие на самооценку. Наша консультационная практика дает немало примеров резкого падения интереса к школе вплоть до невротической симптоматики, за которыми стоят ситуации волевого решения учителя о "пристройке" мальчика к девочке или наоборот. Дети находят порой удивительные способы защиты от учительского произвола. Так, один мальчик по секрету сообщил маме, что он не хочет сидеть с этой девочкой потому, что у нее вши. Встревоженная мама отправилась к учительнице с предупреждением о том, что у нее в классе есть случай педикулеза. Учительница немедленно вызвала маму девочки, с которой от сообщенной ей новости чуть не случился обморок. Об этом случае стало известно, в том числе и детям, что резко и совершенно незаслуженно изменило отношение сверстников к девочке.

Оценка самими детьми успешности складывающихся взаимоотношений во многом формирует половую идентичность. При этом важны не только парные отношения, но и внутригрупповые, и то, как взрослые относятся к этому факту.

Нам часто приходилось и приходится иметь дело со случаями жесткого неприятия учебности потому, что произошло столкновение отношения, конструируемого учителем с целью повышения учебной мотивации, с собственным, складывающимся отношением, имеющим совсем другую мотивационную основу. Эффект, как правило, обратный учительским намерениям.

Но это еще не все, так как ребенок в таких условиях вынужден связывать два опыта в один. И в этом, на наш взгляд суть того конфликта, в который он искусственно ввергается: опыт социальной "производственно-учебной" деятельности и опыт межличностных межполовых отношений. Эти две разновидности опыта являются источниками формирования совершенно разных, но смешиваемых теперь самооценок. Здесь всегда опасно любое подавление в угоду другому. Одна стратегия приводит к потере спонтанности и конформизму, другая - к социальной неадекватности.

2.1.3. Самооценки в начальной школе: формы и содержание взаимодействий

Конечно, для ребенка жизнь в школе не исчерпывается уроками. Все имеет свое особое значение, но все-таки для самооценки, для собственного комфорта очень важно, как у тебя получается читать, писать, решать примеры и вообще выполнять разные задания. С этих позиций начальная школа уже в первых двух классах в основном формирует критерии самооценки, а также тип отношения к учебным предметам, способы работы с ними и, соответственно, психологические защиты в случаях той или иной неуспешности. Как правило, 3-5-е классы - это время проверки, закрепления и шлифовки "взятых" на старте форм.

Говоря о самооценке, мы имеем в виду такое целостное психологическое явление, которое имеет определенную структуру, хорошо представленную в разработках Р. Ризонера и Г. Душа как атрибутивное сочетание пяти само-чувств: безопасности, идентичности, принадлежности, целеустремленности, личной компетентности [102 с.8]. В таком понимании, по-видимому, более точно будет говорить о самоотношении или о степени самопринятия.

Мы полагаем, что такой подход к рассмотрению самооценки является не альтернативным к привычному для нашей культуры, в котором принято размещать себя на некоторой шкале между предельно положительным и предельно отрицательным образцами, а более точно отражающим понимание именно детской самооценки.

И здесь мы тоже можем вполне ответственно говорить об определенных полодетерминированных отличиях, учет или пренебрежение которыми существенно влияет как на формирование адекватного родовой половой принадлежности менталитета, так и на успешность образовательного движения, в котором правильная опора на ментальные характеристики если не полностью определяет, то весьма способствует жизненной успешности.

Для каждого взрослого, само собой разумеется, что мальчики и девочки достаточно рано демонстрируют различие интересов как в силу реализации природных биологических потенциалов, так и благодаря определенности и предписаниям извне. Известный французский психолог Ж. Лакан подчеркивал, что пол - это не только врожденное качество, но и результат функционирования живого языка, рассуждения, согласно внутренней логике которого каждый предмет называется "он" или "она" [80]. Важнейшим моментом становления половой идентичности признается видение и называние пола другими; формирование пола осуществляется, таким образом, через встречу с другими (см.: Э. Эриксон [84]).

Неудивительно поэтому, что и отношение к первым порциям унифицированного учебного материала у мальчиков и девочек заметно различно.

Половая самоидентификация в это время входит во вторую фазу, когда ребенок уже не просто принимает телесно и извне оформленное полоопределенное "Я", но начинает активно использовать новые, теперь уже поведенческие психологические структуры [28, с. 129].

В школе эти ориентации, как дифференцированные, в значительной мере проявляются в специфике спонтанности.

Спонтанность на уроке. Характерны половые различия в принятии заданий от учителя. Мы обращали внимание на характер и содержание задаваемых детьми вопросов, возникающих у мальчиков и девочек, и способы их решения (т.е. удовлетворенность ответами).

Из каждой тысячи вопросов, заданных мальчиками, учащимися 2-х классов, в связи с математическими заданиями (учитывались любые вопросы, обращенные к учителю), 326 вопросов касались продвижения в материале, уточнения задания с точки зрения его понимания. Из каждых 1000 вопросов, заданных девочками, учащимися этих же классов и на этих же уроках, только 62 вопроса касались собственно материала задания.

В то же время, распределение содержания вопросов и удовлетворенность ответами очевидно показывают, что у девочек существенно преобладает ориентация на установление отношения с учителем, которое для мальчиков чаще всего является промежуточным условием, за реализацией которого следует углубление в материал (см. также исследования П. А Сергоманова [55, с.13-33])

Это наблюдение подтверждается и спонтанным поведением на переменах. Движение девочек к учительнице и реализация вербального и тактильного контактов вполне очевидна и в первые два года не просто лично значимо, но и обеспечивает статус в классе. Начатое на перемене, такое движение продолжается на уроке. Соответствующий контакт, судя по удовлетворенности, есть цель, материал же задания - средство и повод.

Судя по тому, что большая часть мальчиков, задававших содержательные вопросы, не удовлетворялась однозначными ответами учителя, их вопросы преследуют другие цели.

Любопытны в этом аспекте результаты исследований, проведенных среди учащихся 2-х классов городских школ г. Москвы, Новосибирска, Красноярска, Абакана, Лесосибирска (112 девочек и 144 мальчика). Интервью было посвящено учебной самооценке и содержало ряд вопросов, ответы на которые требовали обоснований. Исследование проводилось в начале учебною года и касалось событии прошлого. Детям задавался вопрос о том, хорошо ли они учатся и каким образом они это определяют. Приведем три показателя данного исследования: 1) формальные суммарные щенки по итогам прошлого года (по данным учителей); 2) оценки по сравнению с одноклассниками - ''лучше, чем другие", 3) субъективная оценка типа «знаю и умею». Мы обратили внимание на обоснование в целом высоких самооценок (см. табл. 1).

 

Таблица 1

Сравнение оснований самооценки

	Формальные опенки	Сравнение с другими	"Знаю и умею"
Мальчики	33,3		66,6
Девочки		7,1	26,5

Таким образом, для мальчиков более характерно обоснование типа:

- Я учусь хорошо.

- А как ты определил, что хорошо учишься?

-Я умею читать и писать, я знаю умножение, я уже получал пятерки, а четверок у меня меньше, чем у Саши и Коли.

Для девочек:

- Я учусь хорошо... У меня одни пятерки и В.Н. (учительница) хвалила меня маме.

Интересно, что для девочек горизонтальный статус оказался гораздо менее значимым, чем для мальчиков.

Мы отметили еще одно обстоятельство: та часть девочек, которая стремилась не столько к контакту с учителем, сколько «вглубь» материала, чаще всего и в других ситуациях демонстрирует мальчиковое поведение, т.е. на переменах не тянется к учительнице и не остается в классе, а предпочитает динамичное и широкое общение.

У мальчиков в этом возрасте уже как значимая отмечается ориентация на статус среди сверстников. Недостаток этого статуса переживается ими сильнее, чем девочками. У девочек представление о статусе в классной группе часто определяется одобрением (желательно публичным и демонстративным) учителя.

Для мальчиков эта оценка не предельная.

Есть и еще одна особенность, связанная с тем, что детская самооценка не просто сильно зависит от успеха в учебной деятельности и в этой связи - от отношения учителя (при традиционных сценариях обучения и формальном понимании учебности), но имеет еще и субъективные полоролевые детерминанты.

Совершенно очевидно, что дети воспринимают учителя - учительницу именно как женщину. Но если у девочек такое отождествление обогащает их контакты и служит дополнительной мотивацией сближения, то для мальчиков такая линия поведения чаще всего неприемлема в силу необходимости маскулинной самоидентификации, а это диктует прямо противоположные "девчоночьим" формы поведения и отношений.

Мы наблюдаем такие картины.

Учительница подкрепляет свое положительное отношение к ребенку поглаживанием, прижиманием, держанием за руку. Это подчеркнуто интимное отношение сродни материнскому. Многие дети стремятся к таким контактам. И эти многие - в основном девочки. Мальчики не только редко появляются в интимном окружении учительницы, мы замечали, что попытки учителей применять к мальчикам такие формы приближения встречают сопротивление (если, конечно, учитель не мужчина). Такого рода отношения для мальчиков помечены как немужские и они их избегают, хотя мы уверены, что субъективная, личная значимость этих форм отношений и для мальчиков весьма велика. Но они вынуждены разрешать конфликт выбора форм поведения в пользу жестко полоролевого просто потому, что это один из немногих каналов реализации такого поведения в школе.

Таким образом, учительница для мальчика обычно выступает как фигура специально оформляемая только как функциональная и достаточно отчужденная, мало способствующая формированию полоадекватного самоотношения.

Для девочек же в большинстве случаев учительница выступает не только в функционализированной роли, но и как личность интимно значимая, еще один образец ментального (для себя) поведения, часто идентифицирующийся или, по крайней мере, рассматриваемый в одном ряду с материнским образом.

Отсюда у девочек - группирование между собой по критерию приближенности к учителю и вокруг нее, как бы на разных концентрических уровнях.

У мальчиков в этой возрастной группе еще не замечается тенденций к устойчивому группированию и очень много истероидной спонтанности (неосознанного стремления во что бы то ни стало обратить на себя внимание, в том числе и негашеное) - как следствие разрешения конфликта притяжения-отвергания учительницы.

Мы хотели бы специально обратить внимание учителей на то, что чаще всего они в этих условиях идут на поводу весьма непродуктивно разворачивающихся событий и обычно способствуют именно неадекватным разрешениям детских конфликтов.

Весьма характерным является такой пример.

Учительница из самых благих намерений и в полном соответствии с целым рядом "психолого-педагогических" рекомендаций (!?), чаще всего, чтобы быть лучше понятой детьми и сохранить для них в школе, на первых порах, привычную - дошкольную атмосферу, вводит в формы и содержание уроков элементы сказок, игровые сюжеты. фантастические персонажи, причем таким образом, как это принято в детском саду (от чрезмерного увлечения такой практикой предостерегал С.И. Гессен [18 с.87-90]). Как правило, дети легко идут навстречу в таких дидактических приемах, им это хорошо знакомо, и включение не обременительно. Но, вместе с тем, за стенами класса, за пределами урока оказывается, что такая их идентификация с дошкольным возрастом довольно снисходительно воспринимается детьми, поскольку их установки и ожидания от школы в большинстве случаев как раз и заключаются в ее принципиальном формальном отличии от детсадовских способов работы. Это последнее есть признак дошкольного детства, от которого они уже перешли в школу.

Обсуждение этих ситуаций в детском сообществе "во дворе" опять разделило детей по половому признаку. Мальчики критиковали учительницу, хотя на уроке легко и непринужденно, работали в предложенном сюжете, девочки пытались ее защищать, хотя аргумент типа: "Что мы маленькие, что ли?" явно воспринимался как весьма сильный. Оказывается, что в случаях апелляции к дошкольным формам организации занятий, учителя вольно или невольно реализуют фемининные, привычные для девочек сюжеты, и тем самым еще более минимизируют каналы для проявления маскулинного самоотношения.

Мы невольно и случайно стали свидетелями этого разговора детей после урока, на котором нам довелось присутствовать и который оставил у нас очень хорошее впечатление, но затем специально организованные разговоры с детьми на эту тему подтвердили типичность представленной ситуации.

Аналогично разворачивались события и там, где по программам развивающего обучения (построенным в русле концепции Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова) вводится учебный материал с "ловушками". По отзывам учителей и нашим наблюдениям, чувствительность к ловушкам у мальчиков несколько выше, чем у девочек. Но здесь возникает такая проблема.

Введение задания с ловушкой, т.е. как бы с ошибкой в предъявлении материала - подрывает авторитет учителя у тех детей, кто исключительно серьезно относится к учебному взаимодействию и не чувствует здесь игру. Если статус учителя так высок, что "он не может ошибаться", то ребенок либо не замечает ловушки, либо попадает в сложную, чреватую учебной деструкцией конфликтную ситуацию. Либо он (она) должен принять неправильность и дискредитировать учителя, либо не признать неправильности в задании и пытаться работать с ним как с корректным.

Если же неправильность становится предметом обсуждения, то, как правило, наиболее ярко представляются три стратегии: 1) неправильность - случайная описка, оговорка, не заслуживающая внимания; 2) неправильность - повод к остановке работы и апелляции к учителю (часто - ехидной как уличение); 3) неправильность и есть суть задания.

По нашим наблюдениям: 1-я стратегия реализуется преимущественно девочками из первого круга близости к учительнице; 2-я и 3-я - в основном мальчиковые стратегии, но при этом предпочтение той или другой обычно зависит от характера взаимоотношений с учителем. 3-я стратегия обычно выбирается тогда, когда у ученика нет необходимости в дискредитации учителя. Он не переживает этот случай и не сосредоточен на нем, так как учительница для него не имеет такого статуса, как для претендующих на близость девочек, или защищающихся от собственной потребности в близости мальчиков.

Каких-либо педагогических стратегий, направленных на регулирование и гармонизацию формирования детских отношений и самоотношений, тем более связанных со спецификой половой принадлежности и формированием полоадекватного поведения, мы не обнаружили практически ни в одной из наблюдаемых нами школ, за исключением экспериментальной школы "Универс" и тех учебных заведений, где предпринимаются попытки вновь просто вернуться к практике раздельного обучения.

Скорее наоборот, абсолютное большинство учителей не только не способствует адекватному разрешению конфликтов детей в этой сфере, но даже выступает особо оснащенной стороной в этом конфликте, т.е. буквально ведут борьбу с детьми.

Еще раз обратим внимание на уже известную ситуацию.

Любому взрослому хорошо знакомы феномены детской влюбленности. В начальной школе это явление уже сильно развито. В рамках его существует поведенческий стиль, принимаемый девочками и, тем самым, способствующий установлению "мужского" статуса. И как бы это не нравилось педагогам, и несмотря на всю их борьбу, а мы полагаем, что во многом - благодаря их борьбе, - в этот период, т.е. примерно к 10-11 годам, устанавливается, принимается и закрепляется именно "нерыцарский" стиль. Мальчики, которые принимают декларированные учителями образцы (уступить дорогу, помочь нести тяжесть девочке и т.п.) не получают высокого статуса у девочек. Соответствующий статус получают совсем другие мальчики, которые как раз не следуют этим образцам. Девочки обычно жалуются на таких мальчишек. Они формально не поощряют их, но тем не менее, внимание и действительное отношение вполне очевидно, и мальчики это знают. Именно такие мальчики в играх девочек "в дом", "в больницу" и пр. выбираются в качестве виртуальных участников. Они не присутствуют в самой игровой мизансцене, но подразумеваются играющими девочками и называются по ходу сюжета как имеющие вполне определенные престижные роли.

Характерен случай, когда девочка, рассказывая про своего соседа по парте, говорит, что он плохой ученик, что он в грязной тетради пишет, толкается, мешает заниматься. Переспрашиваем: "Так он что, плохой?" - ''Да, нет, он неплохой, но тетради у него плохие и вообще его часто ругают". (Оказывается, в детском сообществе уже есть разрыв между формальным статусом и неформальной сферой отношении). Дальше выясняется, что он ей явно нравится, ей импонирует его нестандартность и агрессивность по отношению к ней, хотя внешне она этого не поощряет. Она явно догадывается, а может быть знает достоверно, что за этим внешним скрывается симпатия, и отвечает определенным образом - тоже скрываемой симпатией. И они ОБА ЭТО ЗНАЮТ!

Получается, что их взаимодействие и взаимооценки разворачиваются совсем по другим нормам, нежели задают взрослые и учительница, в частности, по нормам их сообщества. Понятно, что в таком случае девочка скрыто поддерживает как раз то поведение, с которым по замыслу учительницы ей надлежит вести борьбу, причем уже самим фактом своего нахождения рядом с мальчиком.

Кто же выигрывает в таком случае?

 

Таким образом, получается, что в начальной школе, вопреки ожиданиям, каналов для маскулинной идентификации-самореализации практически не существует, по крайней мере - легальных. Более того, вполне очевидно предлагаются совсем противоположные каналы и образцы, которые прямо противопоставляются естественно складывающимся как правильные неправильным. Принятие таких образцов субъективно неприемлемо для тех мальчиков, у которых к этому времени уже достаточно развиты полоопределенные ментальные характеристики. Поэтому начальная школа, а вместе с ней и то содержание, которое она несет, постепенно значительной частью мальчиков обесценивается. И что самое опасное - при не вполне осознаваемой поддержке педагогов.