Полоролевые противоречия в истории Западной культуры

Практически все работы по истории культуры можно разделять на три группы по типу понимания половой роли в жизни общества.

1. Понимание истории человеческого рода как последовательного чередования сначала неинституционализированных, а затем и институциоиализированных форм доминирования того или другого пола (Л. Морган, Ю. Липперт, И. Бахофен).

2. Понимание филогенеза как смены типов социального доминирования мужчин (Л.Н. Модзалевский, Л. Браун, П. Монро, Э. Мольтман-Вендель).

3. Понимание филогенеза как разделения труда и взаимодополнения (Т. Парсонс, Р. Бейлс, Дж. Олдз и др.).

Ко второй группе работ относятся и наиболее известные труды по истории образования, где вообще проблема пола не ставится, но образование понимается как мужской институт, создаваемый мужчинами для мужчин и ориентированный на реализацию идей, ценностей и образа жизни (П. Монро, 1917, С.И. Гессен, 1923, К. Обшейнс, 1930). Если мы встречаем в этих работах упоминание об обучении девочек, то лишь как вспомогательное и подчиненное.

Анализ всех трех групп работ позволяет выделить инварианты половых ролей вистории культуры. Практически ни в одном из направлений не подвергается сомнению факт ассиметрии взаимоотношений полов и их роли в обществе. Далее уже эти взаимоотношения дифференцируются как по степени субординации, так и по характеру взаимодополнения.

При этом, конечно, разделение лидерства и сфер влияния обладает различной степенью однозначности и регламентированности в традиционных и нетрадиционных культурах. Понятно, что место женщины (как и мужчины) в немецком княжестве XVIII в. является менее фиксированным, чем место женщины в Южной Индии того же периода. И сегодня мы находим достаточно большой разброс в половых ролях и их взаимоотношениях в интегрированном европейском обществе и в ортодоксальных религиозных общинах.

Принципиальный характер, на наш взгляд, носит гипотеза об онтологических различиях происхождения матриархата и патриархата, распространенная в конце XIX в. (Ю. Липперт, Л. Морган). Если материнское право и происхождение по материнской линии, как правило, представляют натуральный этап в жизни общества, где сорганизация складывается на основе кровно-родственных связей, близких к симбиотическим отношениям, то патриархат начинает строиться по мере развития института собственности. «Между тем как на основании указанных представлений и отношений господство матери в ее узкой сфере было естественным, господство мужчины является приобретенным» [35,с.172]. По мнению Липперта, все три способа заключения патриархального брака – путем похищения (захвата), купли и соглашения - предполагают отношения собственности и появления соответствующих конвенциональных прав, фиксируемых в нормах естественного права.

По-видимому, именно этот момент произвольного построения взаимоотношений является принципиальным для всех искусственных, т.е. культурных институтов, в том числе и для образования. Это не значит, что данные институты строят только мужчины, но сценарий и режиссура этого строительства определяются именно ими. Классическим примером такого построения может быть в самом простом варианте описание структуры селения племени «бороро» в известной работе К. Леви-Строса [34, С.125-132]

По-видимому, новым этапом становления половых ролей и межполовых отношений является развитие института гражданского права, оформленного в древнем Риме, где половая принадлежность перестает коррелировать с более важным имущественным правом, хотя мужчины сохраняют приоритет и в распоряжении имуществом. Именно гражданское право в борьбе с каноническим правом закладывает основы полного равноправия, осознанного в XVII - XVIII вв. и превратившегося в фактор социального развития в начале XX века.

Особо можно отметить роль Реформации в Европе, которая не только объективно способствовала развитию капитализма, но и разрушила как универсальность канонического права, так и полодифференцированную и сегрегированную сельскую, да и городскую общину. Переход к постулату о спасении личной верой и соответствующая автономизация верующего, наряду с гражданским правом и демократическими институтами (всеобщего голосования, местного самоуправления и др.), заложили основу реального полового равноправия в Европе и Северной Америке.

Вместе с тем в современном цивилизованном мире мы имеем практически одну модель унифицированного по отношению к полу образования, вплоть до полной тождественности содержания обучения. Фактически это можно сказать и обо всех предшествующих этапах в истории образования, где процесс обучения сроился индифферентно к полу учеников. При этом, конечно, реальное воспитание как-то учитывало и половые особенности.

Следует подчеркнуть, что педагогический институт многие века имел чисто мужской характер, был ориентирован на подготовку воинов и управленцев (клириков и государственных деятелей чиновников) и развивался по мере усложнения этих гражданских обязанностей и осознания недостаточности семейного воспитания. Последнее связано и с тем, что женщина является первичным агентом социализации и обладает многолетним приоритетом во влиянии на ребенка, что создает противоречие в процессе социализации и ставит вопрос о необходимости компенсации этой асимметрии и усиления маскулинного начала в процессе образования. По-видимому, развитие образования приводило к такому уравновешиванию ситуации раннего развития без специальной задачи восполнить дефицит мужских образцов поведения. Тем не менее, частичное или полное изъятие мальчиков из семьи объективно было направлено именно на это.

Действительно, зависимость мужского от женского в динамике индивидуального развития проявляется достаточно остро, по крайне мере, трижды: первый раз как осознание факта происхождения, второй – как проблема первичной идентификации (для девочки - подобие, для мальчика - преодоление, противопоставление), третий - как проблема сексуальных межличностных отношений, в которых партнерша выступает и как объект желания, и как супервизор относительно мужских качеств. Немаловажными являются и такие обстоятельства в обшей системе и истории сексуальных отношений, как явные преимущества женщины и в длительности сексуальной жизни, и в потенциальной готовности и способности к совокуплению (мужчина для формального полового акта зависим от эрекции). Возможно, это вовсе не дополнительные обстоятельства асимметрии, вызывающие компенсаторные тенденции, а первичные, получившие сложное культурное оформление и соответствующую идеологизацию [20; 68].

Еще более архаичная реконструкция может представить для размышления женский и мужской способы жизни, из которых первый находится в соответствии с естественными циклами жизни природы вообще, поэтому о его приспособлении не идет и речи, - женское и есть природа; мужское же для приспособления (здесь это слово вполне уместно) с необходимостью требует специальной искусственной организации, что проявляется в определенных управленческих инициативах. Скорее всего, эти обстоятельства и создают плохоосознаваемые противоречия, существующие на разных уровнях культурной предметности и пока никак не разрешаемые в образовании, хотя, вроде бы, именно образование есть то место, где это противоречие являет себя наиболее очевидно и как ключевое, стратегическое в вопросе о перспективах цивилизации.

Следует сказать, что даже интеллектуальная революция, произведенная софистами в Греции и Малой Азии, и институализация школ не приводят к перемещению образования в центр внимания античных историков. По-видимому, вопросы обучения освещаются лишь постольку, поскольку они (а не что-нибудь другое) могут объяснить военные успехи и неудачи, эффективность государственного управления или эмоциональный эффект народных зрелищ. Поэтому картина образования на древнем Востоке и в античном мире довольно скудна и фрагментарна.

Так, например, у Плутарха мы встречаем весьма краткое описание спартанского воспитания: «Все дети, которым исполнилось семь лет, собирались вместе и делились на отряды, «агелы». Они жили и ели вместе и приучались играть и проводить время друг с другом. Начальником «агелы» становился тот, кто оказывался понятливее других и более смелым в гимнастических упражнениях. Остальным следовало брать с него пример, исполнять его приказания и беспрекословно подвергаться от него наказанию, так что школа эта была школой послушания... Чтению и письму они учились, но по необходимости, остальное же их воспитание преследовало одну цель: беспрекословное послушание, выносливость и науку побеждать» [48, с. 108-109].

По Плутарху, у которого речь, конечно, идет только о мальчиках, именно легендарный законодатель Ликург приучал мальчиков с помощью длительного молчания выражать в немногих словах - многое, своевременно давать меткие, глубокомысленные ответы.

Переход античного мира к монотеизму и появление надгосударственных религиозных институтов приводит к необходимости длительной подготовки обоих полов к сложным формам светской и религиозной жизни. При этом, правда, женское образование сохраняет свой вспомогательный, обслуживающий характер, ограниченный священным писанием, этическими наставлениями и музыкальными развлечениями при феодальных дворах. В средние века появляются и женские монастырские школы, готовящие своих воспитанниц для грамотного служения Господу и ведения хозяйственной жизни в монастыре. Особое внимание в этих школах уделяется развитию "дисциплинарных" христианских добродетелей: послушания, терпения, умеренности и т.п. В курсе обучения встречаются и элементы мужского образования, но в изрядно сокращенном виде и в контексте определенной сакральной деятельности. Например, музыка преподавалась как некоторая прикладная деятельность, состоящая из воскресных служб, отпеваний и других церковных ритуалов.

В отличие от этих убогих школ мужское образование в монастырях не только восстанавливает дошедшие из античности тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадриум (арифметика, геометрия, астрономия, музыка), но и становится истоком новых форм духовной жизни, получившей свое оформление в университетах ХII-ХIII вв. Эти школы становятся центрами исследований с прекрасными библиотеками и типографиями. Именно в этих школах развивается философская мысль, проходят диспуты и расцветает ученость. "Самыми знаменитыми монастырями повсюду считались такие, которые выделялись образованностью своих монахов и их воспитательно-образовательной деятельностью... В Сент-Галленс в последней части X века, читались лекции о Цицероне, Квентилиане, Горации, Теренции, Ювенале, Персее, Овидии и Софокле» [35, с.245].

Следует отметить, что, в отличие от женских, мужские монастырские школы готовят своих воспитанников не только к монастырской или церковной жизни, но и к престижным светским занятиям. Так, в частности, согласно указу Карла Великого от 789 г. «каждый монастырь и каждое аббатство имели свои школы, где бы мальчиков обучали псалмам, музыкальным нотам, пению, арифметике и грамматике..." [35, с.263], а преемник Карла открывает эти школы для приходящих экстернов,т.е., не связанных с клиром.

Появляющиеся на пороге эпохи Возрождения цеховые и городские школы в итальянских и немецких городах также носят сугубо мужской и достаточно специализированный характер, хотя именно из светских частных школ, ориентированных на изучение юриспруденции, и вырастают, в основном, первые университеты. Как известно, путь к высшему образованию, практически, вплоть до XX в. был для женщин закрыт, что соответствовало общепринятым представлениям о профессиональной карьере (для чего, собственно, и нужно было хорошее образование) как исключительной прерогативе мужчин. Так, вплоть до конца XVIII века преподавателями и в женских школах являются мужчины, в силу той же доступности для них высокого уровня образования.

Пракшчески, в Европе до XIX в. проникновение женщин в образовательные институты носит спорадический характер и связывается с а) развитием светского образования в эпоху Возрождения, б) развитием юридических прав женщин и, прежде всего, прав собстветнности, в) развитием городской культуры Нового времени (книгопечатанье, салоны, допуск в хозяйственную жизнь общества и т.п.), г) секуляризацией общества, д) превращением начальною образования в массовое явление.

Здесь мы не будем касаться вопроса о сословных ограничениях в доступности хорошего образования. Достаточно вспомнить резкое охлаждение отношений Александра к Аристотелю, чтобы принимать такое положение как имеющее глубокие корни и стойкую традицию.

При этом важно подчеркнуть, что женское образование или выступает как сокращенный вариант мужского (в монастырских и городских школах, а затем в гимназиях и лицеях), или строится скорее как домашнее воспитание с ориентацией на обслуживающую деятельность.

Естественно, что вопрос о влиянии обучения на половое становление возникает лишь в XIX в., когда элементарное школьное образование становится массовым явлением и когда, под влиянием Северной Америки, в Европе начинает вводиться совместное обучение.

Конечно, уже в Новое Время, в частности в IX главе "Великой дидактики" Я.-А. Комениуса, отмечается, что нет никаких оснований препятствовать обучению женщин. «Женщины - также образ божий. Равно причастим они благодати и царству будущего века. Одинаково они одарены (зато более нашего пола) быстрым и воспринимающим мудрость умом» [29, с.28].

Комениус отвергает традиционную для канонического права цитату из первого послания к Тимофею апостола Павла, где речь идет лишь о необходимости женской покорности, а вовсе не о категорическом запрете на учение. В то же время, и для Комениуса, и для его последователей вплоть до конца XIX века очевидна необходимость раздельного обучения (по словам Комениуса "приличия ради") и локальность женского обучения, т.е. не общеобразовательный, а прикладной характер этого образования: "...мы советуем образовывать женщин не ради пустой любознательности, учить особенно тому, что подобает им знать, чем владеть как для достойного устроения своей домашней жизни, так и для попечения о своем собственном благополучии и о благополучии мужа, детей и семьи" [29, с 29].

Другим обстоятельством, подготовившим обсуждение половых особенностей в образовании, послужило создание высших женских школ в Германии, Швейцарии и России в XIX в. Так в частности, в 1850 г. в Гамбурге А. Дистерверг вместе с Ф.Фребелем основывают высшую женскую школу и детский сад, который планируется как учебная и экспериментальная площадка, а также место последующей профессиональной деятельности. По свидетельству К. Ушинского, в Пруссии уже с 1831 г. начали устраивать особые семинарии для подготовки учительниц. В своих поездках по Швейцарии, Германии и Пруссии Ушинский специально изучает организацию и специфику женскою образования. В последнем он выделяет два основных стиля: "немецко-хозяйственный" и "французско-галантерейный». Первый из них сложился под влиянием строгой протестантской этики и предполагает сделать женщину доброй христианкой, доброй женой, доброй матерью и, наконец, умной и бережливой хозяйкой. Второй происходит из монастырско-придворных институтов Франции и акцентирует стремление сделать женщину возможно более привлекательной и приготовить ее для парадных, а не для хозяйственных комнат [59, с.225-2261].

Подвергая критике немецкие стили женского образования, Ушинский противопоставляет им американское образование, которое, продолжая в определенной степени традиции английского образования, отличалось уже на этапе своего становления рядом особенностей. Во-первых, только здесь «общественное образование могло приобрести вполне государственное значение» [59, с. 218], т.е. хотя школы в эпоху президента Джексона и до этого создавались в рамках местного самоуправления, однако финансирование народного образования составляло львиную долю бюджетов государственных расходов штатов. Во-вторых, это полная секуляризация школ. В-третьих, это почти повсеместное совместное обучение девочек и мальчиков, а также преобладание учителей-женщин. В-четвертых, это непродолжительность занятия должности учителя молодыми людьми. Причем отмечается, что преобладание женщин на учительских местах объясняемся не только экономической выгодностью женщин (зарплата в 2-3 раза ниже, чем у мужчин) и большей привлекательностью для мужчин других профессий, но и представлением североамериканцев о большей педагогической способности женщин.

Размышляя над спецификой женской ментальности, Ушинский отмечает: "Не в умеренных способностях женщины, но в характере ее природы скрыты богатые средства для воспитания детей. Сосредоточенность внимания, точность, терпение, настойчивость), любовь к порядку, нежность, манеры, вкус и, наконец, врожденная любовь к детям - все это такие качества, которые встречаются скорее и в большей степени в женщине, нежели в мужчине" [59. с.284].

Следует отметить, что не только данная ситуация в образовании США середины XIX в., анализируемая европейскими исследователями, но и закладка этой системы первыми переселенцами из Старого Света в ХVII в. включала все перечисленные особенности. Школа выступала в сознании переселенцев как необходимое средство сохранения и преемственности культуры, как залог иоснова человеческих нравов и сообщества. К тому же школа обеспечивала своеобразный ''мост" между Старым н Новым Светом. Создание совместных школ, где, впрочем, иногда девочки и мальчики разделялись по классам, рассматривалось переселенцами, не очень отягощенными каноническим правом, как экономически неизбежная реальность. В середине XIX в. эта реальность воспринималась уже как типичное проявление культуры североамериканских штатов.

Естественно, что первая рефлексия совместного обучения девочек и мальчиков появляется не в Америке, а в Европе, обладающей научным потенциалом и традицией изучения и "научного" построения образовательных институтов, по крайне мере со времен Я.-А. Комениуса.

Во второй половине XIX в. в ряде городов Швеции, Германии, Швейцарии и других стран пионеры совместного обучения, выразив свое восхищение американским опытом, сами переходят на ту систему. Русский исследователь образования А.Ф. Музыченко, побывав в совместных баденских гимназиях, отмечает здоровую атмосферу половых взаимоотношений и полную поддержку учителями нового типа школьной организации: "Учителя в один голос высказывались за совместное обучение, говоря, что оно вызывает чувство товарищества и соревнования в области знаний", [41, с.138].

В то же время, по мере распространения опыта совместного обучения, в Америке развилось движение против этой формы. Сторонники такого контр-движения указывали на следующие факты.

1. Число браков среди руководящего, наиболее образованного общества стало заметно меньше.

2. Старшие классы средних учебных заведении наполнены, главным образом, девушками, тогда как мальчики обыкновенно покидают школу в младших классах и в связи с этим по всей Америке школа находится в руках учительниц.

Первый факт объясняется нейтрализацией полов в результате общей товарищеской жизни и братских отношений. Второй факт, по мнению Х.Мюнстерберга, означает "чрезмерное владычество женщин и феминизацию всего народа, что ослабляет его мужество" [42].

Далее Музыченко отмечает, что "спор в Германии ведется на основе этики, психологии и гигиены и сводится к трем вопросам: 1) не нарушает ли совместное обучение нравственное развитие юношества; 2) не наносится ли ущерба индивидуальному развитию полов одинаковым обучением лиц, столь различных в анатомическом и физиологическом отношениях, период возмужалости которых при том же приходится на различные годы жизни; 3) не будет ли нанесено ущерба здоровью девочек" [41, с. 139]. По мнению Музыченко, наиболее здравый подход сформулирован профессором Рейном: "…необходимо дать возможность свободно развиваться и совместному и раздельному обучению, чтобы свободная конкуренция выяснила на деле преимущества и теневые стороны того и другого" [41, с.139].

Однако в истории образования вплоть до нашего времени мы не находим ни свободной конкуренции, ни специальных сравнительных исследований раздельного и совместного обучения, ибо расширение участия женщин в общественной жизни неизбежно приводило к полной победе совместною обучения в соответствии с общей моделью проникновения женщин в "мужские" социальные институты (см., например, [8; 13; 87]).

Известный интерес представляет обобщение руководителем национального Бюро воспитания в Вашингтоне У.Харрисом основных выгод и преимуществ системы совместного обучения: 1) естественность, т.е. соответствие структуре семьи; 2) привычность и доверие со стороны американского общества; 3) предоставление равных шансов в развитии; 4) экономическая выгода; 5) выгодно отражающаяся на учителях и дисциплине; 6) благотворно действующая на духовное и на моральное развитие учащихся [90].

Хотя это обобщение сделано в начале XX в., однако большинство из аргументов, за исключением двух последних, весьма неопределенных и трудно доказуемых, вполне приемлемы и для конца века.

В то же время и первые четыре преимущества этой системы достаточно легко могут быть подвернуты сомнению. Является ли преимуществом школы как весьма "искусственного" социального института ее соответствие такому "ее естественному" социальному институту как семья?! Должна ли школа воспроизводить условия семьи? Понятно, что пункты 2 и 4 вообще не относятся к характеристике качества обучения и его влияния на развитие полов. Практически, в обсуждении нуждается лишь преимущество совместною обучения, связанное с предоставлением равных возможностей обоим полам.

Естественно, что в демократическом и правовом обществе предоставление равных исходных возможностей является безусловной ценностью. Однако можно ли утверждать, что мальчики и девочки, приходящие в школу, имеют равные шансы лишь на основании единого учебного пространства и унифицированного учебного плана? Может ли эта уравненность нивелировать то, что школа создавалась мужчинами, но постепенно была "захвачена" женщинами?

Мнения по этому вопросу расходятся, но накал дискуссий по сравнению с началом века явно упал. Совместное обучение было принято как единственно возможная система, недостатки которой должны компенсироваться в процессе ее реализации и развития.

В конце 80-х г. интерес к этой проблематике вновь активизировался в США в связи с усилением борьбы с сексизмом. В научных журналах появляются специальные обзоры психологических и педагогических публикации, которые, как правило, носят политический характер и содержат статистический материал для выявления той или иной (Сексистской или феминистской) тенденции в образовании, культуре, науке, политике. Причем сексистскими признаются вообще почти всякие попытки обсуждать половые различия [77; 83; 86; 87]. В специализированных психологических периодических изданиях появились сообщения об исследованиях феноменов женского образования, которое обсуждаются как сильнейший ресурс, "дающий женщине возможность изменять мир независимо от мужчин, является способом освобождения от любых ограничений, силой, которая способствует реализации феминистских целей» [89, р.183]. В рамках феминистского движения появилась и начала реализовывался парадоксальная для исходных ценностей этого движения отдельных женских курсов для школьниц и студенток [77].

Целый ряд заметных в этой области работ достаточно сильно акцентирован на вопросах о сравнительных исследованиях успешностей мальчиков и девочек, юношей и девушек в овладении общим образовательным материалом [74 76, 93; 98, 107]. Особое внимание уделяется отношению учителей и требованиям родителей к образовательному движению детей. Центральным пунктом здесь является беспристрастность в оценках [83]. Значительное место занимают американские и европейские исследования связи образования, половых характеристик и социальных перспектив как в субъективной интерпретации учащихся обоих полов, так и в действительности ведущих в образовательном отношении стран [88, 103]

Вместе с тем, многие феминистки настроенные авторы буквально жалуются на то, что девушки без особого энтузиазма воспринимают предоставившиеся им наравне с юношами возможности. "Исследования показали, что некоторые студентки выпускного курса Вассар-колледжа за четыре года достигли очень высокого уровня самореализации, сравнимого с тем, к которому подходят в 30 и даже 40 и 50 лет. Но у многих девушек не обнаружилось никаких сдвигов. Часть из них оказала стойкое сопротивление попыткам заразить их какими-либо идеями, научной работой, интересом к умственному труду, ценностям духовной жизни. Они игнорируют интеллектуальное развитие и саморазвитие ради сохранения "женственности", пытаясь быть не слишком умными, не слишком интересными, не слишком отличающимися от других. «Дело не в том, - замечает Б. Фридан, - что тут замешано сексуальное влечение. Согласно наблюдениям психологов, у многих таких девушек интерес к мужчинам и браку - это своего рода защита против необходимости интеллектуального усилия» [63, с.229-230].

Это интересный поворот в обсуждении проблемы. Действительно, многие зарубежные исследователи приводят, правда непрямые, данные о том, что совершенно различный по структуре и организации материал вызывает мотивационные напряжения у мальчиков и девочек.

Отечественных работ в обсуждаемой области за последние годы настолько мало, что складывается впечатление об абсолютной беспроблемности или иных неясных причинах подобного игнорирования.

Попытка открыть дискуссию, закрытую правительственным декретом 1918 г. "О единой трудовой школе РСФСР" была предпринята нами в журнале ''Вопросы психологии" в 1990 г., еще через год в этом же журнале появилась статья Ю. Алешиной и А. Волович. Откликнулись на вызов "Магистр" в 1992 г. и издаваемый в Красноярске Бюллетень клуба конфликтологов [1; 2; 9; 11].

Вместе с тем хорошо известно, что в России педагогическая и практико-психологическая инициатива значительно опережают теоретические дискуссии и тщательное экспериментирование. Пример – тому – уже многочисленные женские (почему-то, как правило, именно женские, - опять компенсаторные механизмы?) частые и государственные школы, классы с новыми, специально для женской ментальности, программами (?).

По-видимому, вопрос надо поставить так: "Какой материал учебной предметности (в широком смысле) и в какой логике выстроенный; в каких формах организации образовательного процесса представленный, будет способствовать сохранению и развитию образовательной мотивации и достижению максимально возможных для учащихся результатов в их становлении как полноценных современных мужчин и женщин?