Розвиток психолого-педагогічних методів дослідження в вітчизняній психології

У Росії розробка психолого-педагогічних методів діагностики порушень розвитку має свою історію. Необхідність у розробці методів виявлення розумової відсталості в дітей виникла на початку XX в. у зв'язку з відкриттям в 1908 - 1910 р. перших допоміжних шкіл і допоміжних класів. Група педагогів і лікарів-ентузіастів (Е.В. Герье, В.П. Кащенко, М.П. Постовская, Н.П. Постовский, Г.И. Россолимо, О.Б. Фельцман, Н.В. Чехов і ін.) проводила масове обстеження невстигаючих московських шкіл, що вчаться, для того, щоб виявити дітей, неуспішність яких була обумовлена інтелектуальною недостатністю.

Вивчення проводилося шляхом збору анкетних даних про дітей, вивчення педагогічних характеристик, умов домашнього виховання й лікарського обстеження дітей. У ці роки дослідники зазнавали більших труднощів через недолік наукових медичних і психологічних даних про розумову відсталість. Проте треба відзначити, до честі вітчизняних психологів, педагогів, лікарів, що їхня робота з обстеження дітей відрізнялася великою старанністю, прагненням виключити можливість помилок при встановленні розумової відсталості. Більша обережність при визначенні діагнозу диктувалася головним чином гуманними міркуваннями.

Питання методів обстеження дітей були предметом обговорення на Першому Всеросійському з'їзді по експериментальній педагогіці (26 - 31 грудня 1910 р., Петербург) і на Першому Всеросійському з'їзді з питань народного утворення (13 грудня 1913 р. - 3 січня 1914 р., Петербург). Хоча більшість учасників з'їздів висловлювалися за використання тестового методу при психологічних дослідженнях, велике значення надавалося методу спостереження, а також фізіологічному й рефлексологічному методам. Ставилося питання про динамічну єдність методів вивчення ребенка. Однак з'їзди не дозволили споровши, що виникли навколо питання про методи дослідження, що значною мірою можна пояснити недостатньо науковою позицією, що займали в ті роки багато психологів, педагоги й лікарі.

Становить інтерес метод вивчення дітей, створений найбільшим росіянином невропатологом Г.И. Россолимо. Будучи прихильником експериментальних досліджень у психології, він відстоював необхідність використання тестових методів. Г.И. Россолимо зробив спробу створити таку систему випробувань, за допомогою якої можна було б досліджувати якнайбільше окремих психічних процесів. Г.И. Россолимо вивчав (в основному за допомогою невербальних завдань) увага й волю, точність і міцність зорових сприйняттів, асоціативні процеси. Результат вычерчивался у вигляді графіка-профілю, звідси й назва методу - "Психологічні профілі".

Повний варіант системи випробувань Г.И. Россолимо містив 26 досліджень, кожне з яких складалося з 10 завдань і тривало 2 години, проводилося в три прийоми. Зрозуміло, що така система через свою громіздкість була незручної для застосування, тому Г.И. Россолимо надалі спростив її, створивши "Короткий метод дослідження розумової відсталості". Цей метод використовувався незалежно від віку випробуваного. У нього входило дослідження 11 психічних процесів, які оцінювалися по 10 завданням (усього ПО завдань). Результат зображувався у вигляді кривої - "профілю". У порівнянні з методикою Бине - Симона в методиці Россолимо була зроблена спроба якісно-кількісного підходу до оцінки результатів роботи ребенка. На думку психолога й педагога П.П. Блонского, "профілі" Г.И. Россолимо найбільш показові для визначення розумового розвитку. На відміну від закордонних тестів у них проявляється тенденція багатоаспектної характеристики особистості.

Однак і методика Г.И. Россолимо мала ряд недоліків, зокрема недостатньо повний вибір досліджуваних процесів. Г.И. Россолимо не досліджував словесно-логічне мислення дітей, не давав завдання для встановлення їхньої навченості.

Л.С. Виготський відзначав, що розклавши складну діяльність людської особистості на ряд окремих простих функцій і вимірюючи кожну з них шляхом чисто кількісних показників, Г.И. Россолимо спробував підсумувати зовсім непорівнянні доданки. Характеризуючи в цілому методи тестів, Л.С. Виготський указував, що вони дають лише негативну характеристику ребенка й хоча й указують на неможливість його навчання в масовій школі, але не розкривають, у чому полягають якісні особливості його розвитку.

Як ми вже відзначали, більшість вітчизняних психологів, використовуючи тести, не вважали їх єдиним універсальним засобом вивчення особистості дітей. Так, наприклад, А.М. Шуберт, що перевела тести Бине - Симона на російську мову, відзначала, що дослідження розумової обдарованості по їхньому методі аж ніяк не виключає психологічно правильно поставленого систематичного спостереження й свідчення шкільних успіхів - воно їх лише доповнює. Небагато раніше, характеризуючи різні системи тестів, вона також указувала, що з'ясувати головний дефект психіки, охарактеризувати випадок може тільки тривале, планомірне спостереження, і лише в допомогу йому можуть уживати багаторазові повторні й ретельно поставлені експериментально-психологічні дослідження щиросердечних здатностей.

На необхідність спостереження за дітьми вказували багато дослідників, що займалися проблемами розумової відсталості (В.П. Кащенко, О.Б. Фельдман, Г.Я. Трошин і ін.). Особливо важливі матеріали порівняльних психологічних і клінічних досліджень нормальних і ненормальних дітей, що проводилися Г.Я. Трошиным. Отримані ним дані збагачують не тільки спеціальну психологію, але й допомагають у рішенні питань диференціальної психодиагностики. Г.Я. Трошин підкреслював також цінність спостереження за поводженням дітей у природних умовах.

Першим, хто створив спеціальну методику проведення цілеспрямованих спостережень, був А.Ф. Лазурский - автор ряду праць по вивченню людської особистості: "Нариси науки про характери", "Шкільні характеристики", "Програма дослідження особистості", "Класифікація особистості".

Хоча метод А.Ф. Лазурского теж має недоліки (він розумів діяльність ребенка лише як прояв уроджених властивостей і пропонував виявляти ці властивості, щоб уже відповідно до них будувати педагогічний процес), однак у його працях є багато корисних рекомендацій.

Великою заслугою А.Ф. Лазурского стало вивчення ребенка в діяльності в природних умовах шляхом об'єктивного спостереження й розробка так званого природного експерименту, що включає в себе як елементи цілеспрямованого спостереження, так і спеціальні завдання.

Перевага природного експерименту в порівнянні з лабораторним спостереженням полягає в тім, що він допомагає дослідникові одержати необхідні йому факти шляхом спеціальної системи занять у звичній для дітей обстановці, де немає ніякої штучності (ребенок навіть не підозрює, що за ним спостерігають).

Експериментальні уроки з'явилися більшим науковим досягненням у вивченні школярів. Характеризуючи їх, А.Ф. Лазурский відзначав, що експериментальним уроком називається такий урок, у якому на підставі попередніх спостережень і аналізів згруповані найбільш показові в характерологическом відношенні елементи даного навчального предмета, так що відповідні їм індивідуальні особливості учнів проявляються на такому уроці дуже різко.

А.Ф. Лазурский створив спеціальну програму вивчення індивідуальних проявів дітей на уроках, указавши прояву, що підлягають спостереженню, і їхнє психологічне значення. Їм розроблені також плани експериментальних уроків, що виявляють якості особистості.

Особлива роль у розробці наукових основ діагностики дітей з відхиленнями в розвитку належить Л.С. Виготському, що розглядав особистість ребенка в розвитку, у нерозривному зв'язку з тим впливом, що роблять на нього виховання, навчання й середовище. На відміну від тестологов, які статично констатували лише рівень розвитку ребенка в момент обстеження, Л.С. Виготський відстоював динамічний підхід до вивчення дітей, уважаючи обов'язковим не тільки враховувати те, чого ребенок уже досяг у попередніх життєвих циклах, але головним чином - установити найближчі можливості дітей.

Л.С. Виготський пропонував не обмежуватися у вивченні ребенка одноразовими випробуваннями того, що той може зробити сам, а простежити за тим, як він скористається допомогою, який, отже, прогноз на майбутнє в справі його навчання й виховання. Особливо гостро він порушив питання про необхідність установлення якісних особливостей протікання психічних процесів, виявлення перспектив розвитку особистості.

Положення Л.С. Виготського про зони актуального й найближчого розвитку, про роль дорослого у формуванні психіки ребенка мають велике значення. Пізніше, в 70-е рр. XX в., на основі цих положень був розроблений надзвичайно важливий метод дослідження дітей з відхиленнями в розвитку - "навчальний експеримент" (А.Я. Іванова). Цей вид експерименту дозволяє оцінити потенційні можливості ребенка, перспективи його розвитку, визначити раціональні шляхи наступної педагогічної роботи. Крім того, він надзвичайно корисний при диференціальній діагностиці.

Дуже важлива вимога Л.С. Виготського вивчати інтелектуальний і емоційно-вольовий розвиток дітей у їхньому взаємозв'язку.

У роботі "Діагностика розвитку й педологічна клініка важкого дитинства" Л.С. Виготський запропонував схему педологічного дослідження дітей, що містить у собі наступні етапи.

1. Ретельно зібрані скарги батьків, самого ребенка, виховної установи.

2. Історія розвитку ребенка.

3. Симптоматологія (наукове констатування, опис і визначення симптомів) розвитку.

4. Педологічний діагноз (розкриття причин і механізмів утворення даного симптомокомплекса).

5. Прогноз (пророкування характеру дитячого розвитку).

6. Педагогічне або лікувально-педагогічне призначення.

Розкриваючи кожного із цих етапів дослідження, Л.С. Виготський указував на найбільш важливі його моменти. Так, він підкреслював, що необхідно не просто систематизувати виявлені симптоми, а проникнути в сутність процесів розвитку. Аналіз історії розвитку ребенка, на думку Л.С. Виготського, припускає визначення внутрішніх зв'язків між сторонами психічного розвитку, установлення залежності тієї або іншої лінії розвитку ребенка від шкідливих впливів середовища. Диференціальна діагностика повинна будуватися на основі порівняльного дослідження, не обмежуючись виміром інтелекту, а з огляду на всі прояви й факти дозрівання особистості.

Ці положення Л.С. Виготського - велике досягнення вітчизняної науки.

Слід зазначити, що в складній соціально-економічній обстановці в країні в 20 - 30-е рр. XX в. передові педагоги, психологи, лікарі багато уваги приділяли проблемам вивчення дітей. У Дитячому обслідницькому інституті (Петроград) під керівництвом А.С. Грибоєдова, на Медико-педагогічній досвідченій станції (Москва), керованої В.П. Кащенко, у ряді обслідницьких кабінетів і науково-практичних установ серед різних досліджень в області дефектології велике місце займала розробка діагностичних методик. Саме в цей період відзначалася активна діяльність педологів. Своїм першочерговим завданням вони вважали допомогу школі у вивченні дітей, обравши тести як інструмент у цій роботі. Однак їхнього зусилля привели до того, що в школах почалося масове тестування. А тому що не всі використовувані тестові методики були досконалі й не завжди ними користувалися фахівці, результати виявлялися в багатьох випадках недостовірними. Діти педагогічно й соціально запущені визнавалися розумово відсталими й направлялися в допоміжні школи. На неприпустимість такої практики й було зазначено в постанові ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 р. "Про педологічні перекручення в системі наркомпросов". Але цей документ був сприйнятий як повна заборона на використання при обстеженні дітей яких би те не було психодиагностических методик, і особливо тестів. У результаті психологи на довгі роки припинили свої дослідження в цій області, що завдало великих втрат розвитку психологічної науки й практики.

У наступні роки, незважаючи на всі складності, ентузіасти-дефектологи, психологи, лікарі шукали шляхи й методи більше точної діагностики психічних відхилень. Лише у випадках явно вираженої розумової відсталості допускалося обстеження в медико-педагогічних комісіях (МПК) дітей без пробного навчання їх у школі. Фахівці МПК прагнули до того, щоб не допустити помилкових висновків про стан ребенка й невірного вибору типу установи, у якому він повинен продовжувати навчання. Однак недостатня розробленість методів і критеріїв диференціальної психодиагностики, низький рівень організації роботи медико-педагогічних комісій негативно позначалися на якості обстеження дітей.

В 50 - 70-е рр. XX в. увага вчених і практичних працівників до проблем комплектування спеціальних установ для розумово відсталих, а виходить, і до використання психодиагностических методик, підсилилося. У цей період велися інтенсивні дослідження в області патопсихології під керівництвом Б.В. Зейгарник, розроблялися нейропсихологические методи дослідження дітей під керівництвом А.Р. Лурия. Дослідження цих учених значно збагатили теорію й практику експериментально-психологічного вивчення розумово відсталих дітей. Більша заслуга в розробці принципів, методів, шляхів вивчення дітей при комлектовании спеціальних установ для розумово відсталих дітей належить психологам і педагогам Г.М. Дульне-Ву, З.Д. Забрамной, А.Я. Івановій, В.И. Лубовскому, Н.И. Що Не Пам'ятає, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф і ін.

В 80 - 90-е рр. XX в. усе більше активізуються зусилля фахівців у справі розробки й удосконалювання організаційних форм і методів вивчення дітей з відхиленнями в розвитку, що бідують у спеціальному навчанні й вихованні. Здійснюється рання диференціальна діагностика, розробляються психолого-діагностичні методи дослідження. З ініціативи органів утворення, Ради суспільства психологів в 1971 - 1998 р. проводяться конференції, з'їзди, семінари із проблем психодиагностики й комплектування спеціальних установ для аномальних дітей. Міністерство утворення щорічно організує курси підготовки й перепідготовки кадрів, які безпосередньо здійснюють цю роботу. Дослідження в цій області тривають і донині.

На жаль, як відзначає В.И. Лубовский (1989), далеко не всі наукові положення й методологічні підходи до діагностики відхилень у розвитку, розроблені Л.С. Виготським, С.Я. Рубинштейн, А.Р. Лурия й іншими, використовуються в цей час, і властиво психологічна діагностика здійснюється "на інтуїтивно-емпіричному рівні", залежить від досвіду й кваліфікації фахівців.

Негативно позначається на результатах діагностичних досліджень і той факт, що психологи стали довільно використовувати окремі фрагменти тестових батарей, окремі завдання із класичних тестів (наприклад, з тесту Векслера), не одержуючи цілісної картини розвитку ребенка.

На сучасному етапі велике значення для розвитку діагностики відхилень у розвитку мають дослідження В.И. Лубовского. Ще в 70-е рр. XX в. він займався проблемами діагностики психічного розвитку й висунув ряд важливих положень, покликаних зробити діагностику більше точної й об'єктивної. Так, відзначаючи наявність загальних і специфічних порушень для кожної категорії дітей з відхиленнями в розвитку, В.И. Лубовский указує на перспективи розвитку диференціальної діагностики, підкреслюючи важливість сполучення кількісної оцінки рівня розвитку психічних функцій з якісним, структурним аналізом - при перевазі останнього. У цьому випадку рівень розвитку тієї або іншої функції виражається не тільки в умовних балах, але й має змістовну характеристику. Такий підхід представляється досить плідним, хоча його справжня реалізація стане можливої після кропіткої роботи вчених і практиків у цьому напрямку.

Збагачують сучасну діагностику психічного розвитку нейропсихологические методи, які в останні роки стали усе більш широко застосовуватися. Нейропсихологические методики дозволяють визначати рівень сформованості коркових функцій, допомагають виявити основного радикала порушень діяльності. Крім того, сучасні нейропсихологические методики дають можливість використання саме якісно-кількісного підходу, об'єктивізації результатів, виявлення індивідуальної структури порушень.