Технология анализа конкретных ситуаций (КЕЙС - МЕТОД)

Данный метод пришел к нам из практики преподавания в запад­ных бизнес-школах. Особую популярность в России он по­лучил с развитием системы бизнес образования. На самом деле возможности его использования, на наш взгляд, очень широкие. По технологии применения он относится к классу методов решения сложных, слабоструктурированных проблем, предполагающих использо­вание творческого потенциала исследователя, ориента­цию на инновацию.

Это в свою очередь не исключает пригодности метода КС для отработки нормативных, стандартных решений. Например, по правилам дорожного движения, юридичес­кой практике и др.

Опыт использования кейс-метода при обучении показал его высокую эффективность с точки зрения:

• развития навыков структурирования информации и идентификации проблем;

• научения технологиям выработки управленческих решений различного типа (стратегических, тактических);

• актуализации и критического оценивания накоплен­ного опыта в практике принятия решений;

• эффективных коммуникаций в процессе коллектив­ного поиска и обоснования решения;

• разрушения стереотипов и штампов в технике и орга­низации поиска верного решения;

• стимулирования инноваций за счет синергетики зна­ний — развитие системного, концептуального знания;

• повышения мотивации на расширение базы теорети­ческого знания для решения прикладных задач.

Использование метода конкретных ситуаций пред­полагает его адаптацию к различным аудиториям. Для этого целесообразно провести предварительную класси­фикацию возможных типов ситуаций с целью подбора эффективной технологии преподавания каждой конкрет­ной ситуации и методического выстраивания курсов по принципу нарастающей сложности и интенсивности ор­ганизации занятий.

1. Иллюстративные ситуации (блиц-ситуации). Ори­ентированы на формирование профессионального языка и умения идентифицировать проблему в КС, общий объ­ем не более одной страницы. Ситуации могут включаться в лекцию с целью обсуждения изучаемого материала не­посредственно на лекции. Не исключается и экспресс-проверка степени понимания студентами излагаемой те­мы путем письменного разбора мини-ситуаций.

2. Нормативные ситуации (чаще всего с элементами задачи). Имеют определенные расчетные или норматив­ные параметры, позволяющие провести анализ и найти однозначный ответ. Эти ситуации главным образом пред­назначены для контроля знаний по пройденному теоре­тическому материалу. Данный тип задач может иметь не­сколько уровней сложности в зависимости от исходной степени структурирования представленного в ситуации материала. Например, наличие избыточной информации, отсутствие четкой формулировки проблемы и поставлен­ной задачи, неочевидность алгоритма, необходимого для решения имеющейся проблемы в ситуации и т.д.

3. Функциональные ситуации. Характерны наличием проблем, лежащих в четко очерченной функционально-предметной области, что требует от слушателя знания те­оретических разделов соответствующей дисциплины. На­ряду с числовыми данными, как правило, имеется проти­воречивая информация, усиливающая фактор неопреде­ленности в выборе решения.

В таких ситуациях обычно заранее известно правиль­ное решение, но оно не исключает наличия альтернатив­ных, не менее привлекательных. Особое внимание здесь уделяется аргументации и степени доказательности вы­бранного решения. Тем самым функциональные ситуа­ции ориентированы на развитие инноваций через пред­метное знание.

4. Стратегические ситуации. Не имеют, да и не могут иметь однозначного решения из-за невозможности опре­делить влияние нестабильных факторов, которые всегда присутствуют в реальных системах. Это класс наиболее сложных ситуаций, так как множество противоречивых критериев выбора не позволяет окончательно оценить эффективность выдвигаемого решения. Споры при их об­суждении часто заходят в тупик и преподаватель вынуж­ден завершать дискуссию в достаточно напряженной об­становке.

Привлекательность же таких ситуаций состоит в том, что они ориентированы на формирование инноваций че­рез концептуальное знание и тем самым работают на фор­мирование ключевой компетенции. Это доказывает и тот факт, что ситуации данного типа наиболее активно и со­держательно неоднократно разбираются в различных аудиториях практических работников. В результате воз­никает потребность в их модифицировании путем вклю­чения имитационного механизма проигрывания предло­женных решений. Стратегические ситуации наиболее пригодны для развития на их базе игровых процедур.

Особую сложность в обучении методом КС составля­ет сам подбор конкретных ситуаций. Российская высшая школа пока еще не имеет развитой методической базы. Преподаватели поставлены перед выбором либо исполь­зовать зарубежные варианты КС, либо самостоятельно разрабатывать собственные. Опыт показал, что осваивать технологию обучения можно и на зарубежных КС. Одна­ко при этом все равно приходится адаптировать содержа­ние зарубежной КС к особенностям российского рынка. Это предполагает разработку авторских КС и создания банка данных российских ситуаций. Первый опыт такой работы был проведен в рамках проектов, осуществляемых Национальным фондом подготовки кадров (НФПК), ре­зультатом которого явилось написание 100 российских конкретных ситуаций.

Метод конкретных ситуаций занимает промежуточное место между такими активными методами обучения, как открытая дискуссия и деловые игры, эффективное соче­тание которых позволяет обеспечить решение сформули­рованных выше проблем.

В практике применения метода конкретных ситуаций нами использовались различные технологии обучения с учетом опыта их преподавания на факультете менеджмен­та МГУ (О.С. Виханский, А.И. Наумов) и в Государствен­ном университете управления (A.M. Зобов).

Активный разбор КС в классе предполагает одновре­менное включение в обсуждение всех участников учебно­го процесса. Анализ ситуации строится по нарастающей сложности: от поиска конфликта интересов, выявления проблемы, постановки задач до анализа и обсуждения различных альтернатив их решения. Преподаватель в этом случае либо жестко "провоцирует" обсуждение, под­брасывая слушателям даже абсурдные ситуации или ре­шения, либо мягко координирует его, формулируя свои вопросы, когда в аудитории возникает затянувшаяся пауза.

В этом случае разбор ситуации очень тесно связан с методом открытой дискуссии. Однако акценты предмета дискуссии расставляются иначе, поскольку на начало об­суждения четко структурированная проблема еще отсут­ствует. Общим для всех участников обсуждения здесь вы­ступает предметно-информационное поле — сама кон­кретная ситуация. Различаются подходы к поиску про­блемы и ее решения и оценка значимости необходимой для этого информации. Это позволяет в процессе обсуж­дения обратить внимание слушателей на:

- работу с информацией — изначально она у всех оди­наковая. К концу обсуждения каждая группа начинает ра­ботать на дифференцированных информационных полях, определяя свои приоритеты важности той или иной ин­формации и оценивая степень неопределенности в при­нятии решения. Появляется возможность проводить сравнительный анализ различных подходов к формирова­нию информационных массивов (использование со­бственного конкретного знания в этой области, привлечение дополнительной информации из литературы, структурирование и синтез имеющейся информации и т.д.) и показать, как в рамках одинаковых начальных ин­формационных условий формируются разные модели вы­бора решений;

- технологии выявления проблемы — здесь также воз­можны различные подходы, которые могут быть проил­люстрированы в процессе обсуждения. Можно идти от анализа последовательности фактов, иллюстрирующих развитие конфликта, и через их сопоставление выйти на предмет конфликта и содержание проблемы. Допустим и другой подход — идти от субъектов ситуации, определе­ния их места в организации, схем взаимодействия, облас­ти интересов, возможного предмета конфликта с после­дующим сопоставлением с фактами, подтверждающими и опровергающими сделанные выводы. Возможен и тре­тий подход — идти от описания организации как целост­ной системы. В этом случае используются различные про­цедуры диагностики системы, выявление "болевых точек" с фактологической проверкой и экономическими расче­тами. Конечно, доминирование того или иного подхода во многом зависит от содержания конкретной ситуации. Однако в том случае, когда мы работаем с "большими" конкретными ситуациями, реален любой из предложен­ных подходов или их сочетание;

- методы анализа — выбираются в зависимости от со­держания проблемы и объекта анализа (схем взаимодей­ствий, процессов управления, состояний системы, систе­мы в целом). Выбор процедур анализа базируется на тео­ретических знаниях. На этом этапе разбора конкретной ситуации идет интеграция теоретического и прикладного знания, формируется концептуальное знание. Здесь вы­игрывает слушатель с развитым экономическим мышле­нием, готовый к обобщениям и синтезу, который в про­цессе подбора методов анализа фактически продуцирует новое знание. Даже при интуитивном подходе обучаю­щийся реализует ту или иную теоретическую схему анали­за, которая впоследствии должна быть откомментирована преподавателем. На этапе выбора методов анализа фактически происходит структурирование проблемы и алгоритмизация ее решения;

- процедуры решения проблемы — всегда предполагает­ся альтернатива, чаше всего при наличии противоречи­вых критериев. В зависимости от степени структурирова­ния проблемы и полноты информации реализуются либо нормативная процедура, либо новация. Это кульминаци­онный момент всего обсуждения, поскольку полученное здесь знание меняет реальное поведение слушателя. На этом этапе существенно возрастает роль преподавателя, он невольно становится "арбитром" предложенного ре­шения. Для преподавателя, при наличии собственной схемы решения, очень важно не пропустить предложен­ные решения — новации, поскольку именно они являются, в конечном счете, целью применения метода КС.

Эффективное использование технологии активного разбора КС в обучении возможно при следующих усло­виях.

- Наличия у студентов:

• базовых теоретических знаний;

• базовых знаний по методам и процедурам анализа и исследования социально-экономических процессов и яв­лений;

• навыков участия в дискуссии и работы в малых груп­пах. Это предполагает использование разнообразных форм организации учебного процесса;

• предварительной самостоятельной подготовки к ана­лизу и обсуждению КС;

- Профессиональной готовности преподавателя к:

• формированию интегрированного межпредметного знания;

• использованию методов активного обучения и при­емов стимулирования творческого мышления;

• постоянному удержанию аудитории на пике напря­женности, используя в том числе и жесткий регламент об­суждения;

Что может помешать преподавателю эффективно ис­пользовать метод КС?

• Отсутствие соответствующей подготовки. Для обуче­ния методом конкретной ситуации требуются иные спо­собности, нежели при пассивной трансляции знаний в форме лекции;

• неумение слушать аудиторию;

• боязнь потери контроля над учебным процессом в аудитории;

• использование неприспособленных помещений;

• использование очень длинных, старых и не относя­щихся к делу ситуаций или ситуаций без проблем;

• чисто иллюстрационный подход к использованию ситуаций;

• излишний догматизм.

 

Вопросы для самопроверки

1.Назовите возможные типы ситуаций.

2.Каковы этапы анализа конкретной ситуации?

 

Вопросы для размышления.

1.Каковы условия применения кейс-метода в реальной образовательной практике?

2. Что может помешать преподавателю эффективно использовать кейс-метод?

 

 

Задание для самостоятельной работы.

Разработайте и опишите конкретные ситуации (в соответствии с названными видами), которые вы можете применить в учебном процессе?