Личность и деятельность учителя 9 страница

Таблица 32. Структура вербального взаимодействия преподавателей различного уровня педагогической деятельности

 

 

 

 

Показатель	Уровень деятельности	Категория анализа
Нагрузка по отношению к объему времени занятия	Высокий	0,009	0,004	0,14	0,32	0,04	0,32	0,04	0,03	0.02	0,01
Низкий	0,009	0,003	0,09	0,35	0,03	0.16	0,02	0,03	0,27	0,002
Средняя длительность, с	Высокий	—	—					—
Низкий	—	—					—

Примечание. 2 — похвала, подбадривание; 3 — принятие идей учащихся; 4 — постановка вопросов педагогом; 5 — сообщение информации; 6 — дача указаний или распоряжений; 8 — ответ учащегося педагогу; 9 -— спонтанная речь учащегося; Ю — пауза-замешательство; 11 — потенциально продуктивная пауза; 12 — ответ учащегося товарищу. Категории I и 7 не даны, так как их анализ не представляет в этом случае интереса.

Таким образом, слабо поддающаяся контролю длительная, потенциально про­дуктивная пауза заменяется преподавателем высокого уровня на активное вос­произведение студентами изученного материала, решение и обсуждение постав­ленных проблем и задач. Иными словами, предпочтение отдается речи студентов, в ходе которой преподавателю легко провести своевременную коррекцию зна­ний и попутно реализовать диагносцирующую функцию.

Как видно из табл. 32, по остальным 10 позициям существенных отличий между преподавателями не обнаружено. Эти результаты далеко не тривиальны: априори следовало бы ожидать, что по ряду показателей различия должны быть значительными. Оказалось, что как преподаватели высокого, так и преподаватели низкого уровня не тратят много времени на похвалу и подбадривание студентов на занятиях (этот показатель одинаков и равен 0,9 % от общего времени семина­ра). Вопреки ожиданиям непродуктивная пауза — замешательство — занимает на занятиях у преподавателя низкого уровня не больше времени, чем у преподава-

теля высокого уровня (3 % от общего времени занятия, что является вполне допустимой величиной).

Хотя различия по показателям «спонтанной речи студента» на занятиях у разных преподавателей во временном отношении также невелики (4 % от обще­го времени занятия в «группе В» и 2 % — в «группе Н»), все-таки была подмече­на одна небольшая особенность. Оказалось, что средняя продолжительность еди­ничного акта спонтанной речи в «группе В» в два раза короче, чем в «группе Н». Следовательно, за незначительными временными различиями скрывается то об­стоятельство, что на занятиях в «группе В» студенты высказывают свое мнение свободно, без специального вызова, в четыре раза чаще, чем это происходит на занятиях в «группе Н».

Заслуживают внимания результаты анализа по категории «сообщение препо­давателем информации*, лишний раз доказывающие целесообразность модифици­рующих дополнений, введенных в методику Фландерса. Обсуждение этих резуль­татов позволяет перейти к изучению следующей группы данных, связанных с анализом вербального взаимодействия.

На первый взгляд, по показателям «сообщения информации» между препода­вателями различного уровня существенных различий не обнаружено (время со­ставляет 32 % от общего времени занятия в «группе В» и 35 % — в «группе Н»), что, казалось бы, противоречит нашей теоретической концепции. Однако это имен­но тот случай, когда для выяснения истинных, а не формальных различий необхо­дим более глубокий анализ, который оказался возможным только после расшире­ния методики анализа вербального взаимодействия. В самом деле, время, потра­ченное на сообщение информации, нетождественно тому временному отрезку, ко­торый был задействован преподавателем для реализации презентативной функ­ции. Объясняется это тем, что в зависимости от конкретной дидактический ситу­ации само сообщение информации может выполнять либо презентативную, либо корректирующую функцию. Таким образом, мы приходим к необходимости обра­титься к структуре распределения времени по четырем функциям: презентатив­ной, инсентивной, корректирующей и диагносцирующей (табл. 33).

Таблица 33. Функциональная структура вербальной активности педагогов различного уровня педагогической деятельности

 

Уровень деятельности	Нагрузка (отношение к общему времени речи)
Р	i	к	d	tp/ti	tp/tk
В(высокий)	0,53	0,21	0,21	0,05	2,5	2,5
Н (низкий)	0,70	0,16	0,11	0,03	4,4	6,3

Примечание. Р — презента/пивная функция; I — инсентивная функция; k — корректирующая функция; d — диагносцирующая функция; t — время, затрачен­ное на реализацию той или иной функции.

В этом случае становится очевидным, что у преподавателей различного уров­ня презентативная функция играет далеко не одинаковую роль. Так, если в речи преподавателя высокого уровня реализация презентативной функции занимает 53 % от всего времени вербальной активности на занятии, то для преподавателя низко­го уровня этот же параметр равен 70 %. Отсутствие временного различия по категории «сообщение информации» и выявление такого различия по параметру «презентация» означает только одно: значительная часть информации, сообщае­мая преподавателем высокого уровня, направлена на реализацию корректирую­щей функции, что в значительно меньшей степени выражено у преподавателя низкого уровня деятельности. Этот вывод подтверждается и данными по парамет­ру «коррекция»: выполнение корректирующей функции закономерно занимает в речи преподавателя высокого уровня в два раза больше времени, чем у преподава­теля низкого уровня.

Иерархия временных нагрузок на функции аналогична'и в отношении обеих групп. Важно отметить, что и в работе с «группой В», и в работе с «группой Н» доминирующей функцией является презентативная: временные затраты на реа­лизацию однозначно выводят ее на первое место. Однако отмеченное выше уменьшение времени, затрачиваемого на презентативную функцию у преподава­теля высокого уровня, приводит к более равномерному распределению времени на его занятии по параметрам: презентация, инсентивность, коррекция и диагно­стика.

В свою очередь, у преподавателей низкого уровня временные затраты распре­деляются гораздо менее равномерно. Так, если у преподавателя высокого уровня время реализации презентативной функции в 2,5 раза превышает время реализа­ции инсентивной функции, то аналогичный показатель для преподавателя низкого уровня деятельности равен 4,4. Отношение времени презентации ко времени кор­рекции у преподавателей высокого и низкого уровня равно соответственно 2,5 и 6,3. Иными словами, в деятельности преподавателя высокого уровня представле­но относительно равномерное распределение времени по указанным функциям. Значительное внимание уделяется также побуждению студентов к деятельности и коррекции воспроизводимых ими теоретических знаний, усвоенных способов решения задач, вопросов и т. д. В деятельности преподавателя низкого уровня, напротив, абсолютное доминирование презентативной функции препятствует реа­лизации инсентивной и корректирующей функций.

У преподавателей как высокого, так и низкого типов последнее во временном отношении место занимает диагносцирующая функция: затраты времени на ее реализацию по отношению к общей вербальной активности педагога на занятии составляют соответственно 5 % и 3 %. Однако из этого не следует, что роль диагностики так незначительна в реальном педагогическом процессе. Особен­ность реализации диагносцирующей функции состоит в том, что в отличие от презентативной, инсентивной и корректирующей функций усиленное диагности­рование в целом лежит вне вербальной деятельности преподавателя. Оно связано прежде всего с анализом вербальной и невербальной деятельности самих студен­тов. Поэтому отсутствие сколько-нибудь заметного акцента на диагносцирующей

функции в процессе речевой деятельности преподавателя вполне закономерно. Ее влияние может быть обнаружено только косвенно, в виде каких-то изменений, происходящих в отношениях между педагогом и учащимися.

ЛИТЕРАТУРА

Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб, 1994.

Введение в практическую социальную психологию. // Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой М., 1996.

Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л., 1988.

Гришина И. В. Давайте договоримся. СПб, 1993.

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987,

Доценко Е. J1. Психология манипуляции. М., 1996.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

Зинченко В, П. Психологическая педагогика. Самара, 1988.

Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

Каган М. С. Мир общения. М., 1988.

Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

Коломинский Я. J1. Человек среди людей. Минск, 1987.

Кондратьев М. Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя. // Вопросы психологии. 1987. №2. С. 99-103.

Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997. Кондратьева С. В. Учитель — ученик. М., 1984. Кузьмина И. В, Профессионализм личности преподавателя. М., 1990. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997.

Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 242-288.

Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педа­гогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. С. 37-52.

Майерс Д. Социальная психология. СПб, 1997.

Макшанов С. И., Хрящева И. Ю. Психогимнастика в тренинге. Ч. 1. СПб, 1993.

Макшанов С. И,, Хрящева Н. Ю., Сидоренко Е. В. Психогимнастика в тренинге. Ч. 2. СПб, 1993.

Макшанов С. И., Хрящева И. Ю. Психогимнастика в тренинге. Ч. 3. СПб, 1996 Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

Общение и оптимизация совместной деятельности // Андреева Г. М., Агеев В. С, Донцов А. И., Соловьева О. В. и др. М., 1987.

Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг, М„ 1989.

Познание и общение. // Под ред. Ломова Б. Ф., Беляевой А. В., Коула М. М., 1988.

Практикум по социально-психологическому тренингу // Под ред. Парыгина Б. Д. СПб, 1994.

Развитие личности ребенка. // Под ред. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж. Хьюстон А. М., 1987

Реан А. А. Анализ вербального взаимодействия как метод исследования педагогичес­кой деятельности // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельно­сти педагогического коллектива. Л., 1988.

Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Л., 1996.

Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

Свенцицкий А. Л. Социальная психология управления. Л., 1986.

Семенов В. Е. Искусство как межличностная коммуникация. СПб, 1995.

Социальная психология // Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л., 1979.

Социальная психология/ / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

Толстых А. В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М., 1988.

Толстых А. В. Наедине со всеми: о психологии общения. Минск, 1990.

Цзен Н. В., Пахомов Ю- В. Психотренинг. М., 1988.

Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.

Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ

ПЕРЦЕПЦИЯ

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ

Процесс познания занимает важнейшее место в жизни человека. По утвержде­нию Б. Г. Ананьева, человек является субъектом трех «основных социальных деятельностей — труда, общения, познания». Что же является объектом познания человека? Традиционная психология изучала познание человеком объективной, окружающей его действительности. В глубокой древности берут свое начало про­блемы восприятия пространства, времени и движения. Одновременно с осознанием себя мыслящим субъектом человек создает образ реальности, органичной частью которого является и он сам, и ему подобные. Таким образом, человек является не только субъектом, но и объектом познания, прежде всего — познания психологи­ческого. Само же психологическое познание может осуществляться, как пишет Б. Г. Ананьев, в трех основных формах: практического знания (например, в струк­туре врачебной или педагогической деятельности), а также художественного и научного познания личности. Всестороннее изучение личности другого человека является ключевой задачей для некоторых видов профессиональной деятельнос­ти, среди которых наиболее почетное место принадлежит педагогике и собственно психологии. Межличностное познание составляет обширное проблемное поле психологии общения. Кстати, существует мнение (А. А. Бодалев, 1983), согласно которому область психологии, занимающаяся изучением восприятия и понимания, является лишь более специализированной областью психологии общения.

Многие отрасли психологии (общая, социальная, педагогическая, юридическая и др.) по сути исследуют проблему познания человека человеком — каждая в своем аспекте. Несомненно, что эта проблема относится к компетенции социаль­ной психологии, занимающейся изучением явлений, связанных с феноменом об-

щения. Следствиями общения являются восприятие и понимание людьми друг друга; лидерство и руководство; сплоченность и конфликтность и др. Проблема познания человека человеком изучается и в русле педагогической психологии, а точнее, в такой ее пограничной области, как социальная педагогическая психология.

Вообще проблема восприятия человека человеком — хотя термин «познание» точнее очерчивает круг актуальных проблем, а потому мы чаще будем использо­вать именно его, — стала чрезвычайно популярной в мировой психологии за последние 30—35 лет. Ей посвящено огромное множество работ, вышедших в нашей стране и за рубежом. Начало бурному развитию отечественной ветви это­го направления было положено в 1960-е годы исследованиями А. А. Бодалева. Была проделана масштабная работа по накоплению данных о различных эффектах восприятия и о механизмах межличностного познания, таких, как стереотипизация, проецирование и др. Так как в дальнейшем мы будем неоднократно пользовать­ся этими понятиями, кратко остановимся на их характеристике.

Стереотипизация представляет собой один из важнейших механизмов меж­личностного познания. Под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоны, пользуясь которыми он дает оценку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека. Возможно, что именно в силу своей недостаточной осознанности стереотипы приобретают та­кую власть над людьми. Независимо от того, сознает человек это или нет, он всегда воспринимает окружающих через призму существующих у него стереоти­пов. Психология с самого начала заинтересовалась проблемой формирования и бытования устойчивых моделей восприятия; можно сказать, что они были и оста­ются для этой науки своего рода проблемной базой. Неудивительно, что в психо­логии конкурируют различные классификации стереотипов. Так, согласно одной из них (В. Н. Панферов), стереотипы подразделяются на три класса: 1) антропо­логические; 2) социальные; 3) эмоционально-экспрессивные. В рамках другой клас­сификации {А. А. Реан) предлагается выделять шесть групп социально-перцептивных стереотипов: 1) антропологические, 2) этнонациональные, 3) социально-статус­ные, 4) социально-ролевые, 5) экспрессивно-эстетические, 6) вербально-поведен-ческие.

Все эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда мы вынуждены судить о нем по первому впечатлению. Итак, рассмотрим перечисленные типы.

Антропологические эталоны-стереотипы проявляются в том случае, если оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зави­сит от его антропологических признаков, другими словами, от особенностей физи­ческого облика. Так, в исследованиях П. Секорда (P. Secord, 1965) выявлена тен­денция приписывать определенные черты людям, в лицах которых испытуемые могли найти общие характеристики (форма лица, расположение глаз, величина рта и др.). Эта тенденция проявляется независимо от пола оцениваемой личности, хотя и выражена несколько сильнее в характеристике мужчин (коэффициент

U*

корреляции г = 0,65, соответственно при оценивании женщин — г = 0,59). Кроме того, не только обыденная психология, но и специальные исследования (Konyama Susumu, Ushida Satoko) показывают, что в представлениях людей доб­родушие связывается, как правило, с тучностью; уверенность и интеллектуаль­ность — со стройностью; уверенность (вне связи с интеллектом) — с размерами; социабильность — с округлостью. Феномены, связанные с антропологическими стереотипами, «поставлены на службу» как массовой, так и элитарной культуре: они используются в кино, шоу-бизнесе, рекламе и т. д.

Этнонациональные стереотипы проявляются в том случае, если психологи­ческая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации, этнической группе и т. д. Простейшие примеры — «немец-педант», «темпе­раментный южанин» и т. д. Специальные исследования (J. Bruner, H. Perlmutter) подтверждают, что оценочные суждения людей о новом для них человеке в силь­ной степени обусловлены имеющимися у них представлениями о национально-этнической группе, к которой, по их мнению, принадлежит объект оценки. Также показано, что влиянию этнонациональных стереотипов большей частью подвер­жены именно те, кто мало знаком с представителями данного этноса, кто никогда не жил в окружении другой культуры, другого языка. И наоборот, чем лучше участники проводившихся в данном русле экспериментов знали народ, к которо­му они относили оцениваемого, тем реже при его характеристике они опирались на упрощенные групповые стереотипы. Следует заметить, что из всех видов сте­реотипов именно антропологические и этнонациональные являются наименее надежными; опора на них чаще, чем в других случаях, приводит к ошибочной оценке личности. В классификационном отношении необходимость разделения антропологических и этнонациональных стереотипов продиктована тем, что по­следние включаются в действие не только в связи с наличием у оцениваемого лица антропологических признаков определенной расы или нации, но и в резуль­тате получения оценивающей стороной каких-то дополнительных сведений о при­надлежности оцениваемого к конкретной этнонациональной группе.

Социально-статусные стереотипы состоят в зависимости оценки личност­ных качеств человека от его социального статуса. Психолог П. Уилсон в свое время провел широко известный остроумный опыт, состоявший в следующем. К студентам в аудиторию заходил преподаватель с незнакомым для них мужчи­ной и сообщал, что проводится эксперимент по оценке глазомера. Необходимо «на глаз» оценить рост этого человека и записать свою оценку на листочке. Так как правила этикета требуют представить незнакомого человека, помогающего в про­ведении эксперимента, его и представляли — мистер Инглэнд, студент.из Кем­бриджа. В другой группе эксперимент повторяли в точности, но представляли помощника — мистер Инглэнд, преподаватель из Кембриджа. В следующей груп­пе помощник становился профессором из Кембриджа, Ясно, что целью экспери­мента была вовсе не простая оценка глазомера. Результаты, усредненные по груп­пам, оказались поразительными. Разница в оценках первой группы, где соци­альный статус «мистера Инглэнда» был наименьшим (студент), и последней группы.

Интроперсонологические факторы познания личности «другого» (по А. А. Реану)

где статус был наивысшим (профессор), составила 12 см. Чем более высоким объявлялся социальный статус, тем более физически высоким казался его но­ситель. Для нас здесь важен даже не сам этот факт, а те размышления, на кото­рые он наводит. Если даже оценка такой простой вещи, как рост человека, зависит от социальных стереотипов, то насколько же сильно эти стереотипы могут влиять на оценку скрытых, ненаблюдаемых личностных свойств человека, его психо­логии.

Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки личнос­тных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций. Несмотря на наличие очевидной взаимосвязи между понятиями «социальная роль» и «со­циальный статус», мы рекомендуем дифференцировать социально-статусные и со­циально-ролевые стереотипы. Социальный статус — понятие «вертикальное», иерархическое. Социальная роль — понятие, по преимуществу, не формально-иерархическое,, а содержательно-функциональное. Существуют определенные со­циально-ролевые стереотипы военного {дисциплинированный, с характером), учи­тельницы (добрая, справедливая, назидательная), профессора (умный, рассеянный) и т. д. Эти стереотипы не являются универсальными: они субъективны, индивиду­альны; к примеру, стереотип военного у разных людей может формироваться из прямо противоположных характеристик (умный — ограниченный, жесткий — добрый и т. д.). В настоящее время имеется много экспериментальных данных, подтверждающих наличие и действие социально-ролевых стереотипов. В частно­сти, в процессе одного исследования помощник экспериментатора появлялся пе­ред разными группами испытуемых в штатском костюме и в военной форме (указание на социальную роль). Одного и того же человека испытуемые оценива­ли по-разному: когда он был в военной форме, ему устойчиво приписывались такие качества, как дисциплинированность, аккуратность, настойчивость; когда в штатском костюме — упоминались внутренняя раскованность, открытость по от­ношению к другим людям. Этот феномен — как отчасти и описываемый ниже экспрессивно-эстетический стереотип — нашел отражение в фольклоре: «По одежке встречают, по уму провожают». Обычно принято акцентировать внимание лишь на второй части высказывания. Трудно сказать, что здесь более значимо, по-видимому, такой подход просто неправомерен. При всем уважении к уму нельзя забывать, что встречают действительно «по одежке»: зачастую в быту и на работе (в особенности если эта работа заключается в постоянных контактах с людьми) первая встреча, первый контакт имеют большое значение. Об особенностях соци­альных стереотипов в педагогической деятельности мы будем говорить подроб­нее в следующем параграфе*.

Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оцен­ки личности от внешней привлекательности человека («эффект красоты»): чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными чертами он наделяется. Причем под внешней привлекательностью

Речь идет о восприятии человека в условиях дефицита информации, по первому впечатлению.

подразумевается и физическая красота, и привлекательность в одежде, в экспрес­сии, в манере двигаться и выражать эмоции и т. д.

Вербально-поведенческие стереотипы также связаны с зависимостью оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, пантомимики и т. п.). Однако в данном случае фактор «привлека­тельность» не является значимым.

Универсальное свойство экспрессивно-эстетических стереотипов заключает­ся в том, что они срабатывают даже не столько в отношении объективной привле­кательности (если понимать под этим ее «признанность» окружающими), сколько в случае субъективного приписывания тех или иных выдающихся свойств совер­шенно обычному человеку. Если, скажем, курносый нос и веснушки не входят в объективный эталон красоты, это еще не значит, что они не могут быть для кого-то атрибутом симпатичного, привлекательного внешне человека. На прямой вопрос: «Судите ли вы о внутренней привлекательности человека по его внешности?» — большинство людей, скорее всего, ответят отрицательно. Однако факты свидетель­ствуют об обратном. По некоторым данным (В. Н. Панферов, 1982), между оценкой внешности человека по привлекательности и оценкой его психологических ка­честв существует сильная положительная корреляция (г = +0,92). С учетом того, что теоретически возможное максимальное значение коэффициента корреляции во всех случаях составляет +1, такой показатель оказывается не просто сильным, но почти абсолютным. Относительно экспрессивно-эстетических стереотипов так­же накоплено большое число фактов. Многие из них подробно описаны, проанализиро­ваны и обобщены А. А. Бодалевым (1965, 1983). Приведем некоторые наиболее ил­люстративные примеры.

В одном из экспериментов психолога А. Миллера с помощью экспертов были отобраны фотографии трех групп людей, лица которых были оценены как красивые, обыкновенные и некрасивые. Затем испытуемых (в возрасте от 18 до 24 лет) попросили высказаться о внутреннем мире каждого из тех, кто был изоб­ражен на фотографии. Испытуемые оценили «.красивых» как более уверенных в себе, счастливых, искренних, уравновешенных, энергичных, любезных, находчивых, более богатых духовно, чем «некрасивых». Кроме того, испытуемые мужчины оце­нили «красивых» (и мужчин, и женщин) как заботливых и внимательных, ориенти­рованных на других людей. Все это красноречиво свидетельствует о подсозна­тельном стремлении человека к полной гармонии: внешней красоте обязательно «должна» сопутствовать и красота внутренняя. Результаты подобных экспери­ментов позволяют сформулировать обобщенную формулу стереотипизации, пере­фразировав известный афоризм А. П. Чехова: «В человеке все должно быть прекрасно, если прекрасно его лицо и тело».

Оказывается, экспрессивно-эстетические стереотипы оказывают существен­ное влияние и на оценку результатов той или иной деятельности. В одном экспе­рименте молодым людям предлагали оценить очерк, написанный женщиной, порт­рет которой прилагался. В одних группах испытуемым демонстрировали портрет

женщины с привлекательной внешностью, в других — с малопривлекательной. Очерк оценивался более высоко, когда испытуемые считали, что он написан краси­вой женщиной.

В другом экспериментальном исследовании* большой группе опытных экс­пертов-преподавателей {400 человек) раздали личные дела студентов (анкеты, автобиографии, фотокарточки, образцы письменных работ и др.). Каждый эксперт должен был по определенной схеме всесторонне охарактеризовать студента, чье личное дело он изучил.

Когда были получены характеристики на всех студентов, то выяснилось, что материал обследования может быть подразделен на две группы. Одна часть экс­пертов в целом положительно охарактеризовала студентов, подлежавших оцен­ке. Другая — отрицательно.

В чем же заключался замысел эксперимента? А заключался он в том, что все четыреста экспертов получили одно и то же ксерокопированное личное дело. Разница была «невелика»: в двухстах личных делах содержалась фотография сим­патичного, серьезного и вдумчивого молодого человека, а в двухстах других — фотография фатоватого, малопривлекательного человека того же возраста. Поло­жительные характеристики преподавателей вызвала первая фотография, отрица­тельные — вторая. При том, что эксперты располагали массой объективных данных, ключевым фактором оценки послужила именно фотография.

На рассматриваемый феномен полезно взглянуть и с другой стороны. Выясня­ется, что красота, внешняя привлекательность влияют не только на оценку лично­сти «другого», но и могут сказываться на поведении самого субъекта оценки. Возьмем, к примеру, такой случай из практики американских психологов (описан Ю. Ященко, 1997). Фирма, набиравшая новых сотрудников, пошла нетрадицион­ным путем, организовав для претендентов два собеседования вместо одного. Пер­вое проводил человек с так называемой среднестатистической внешностью, а вто­рое — явно внешне привлекательный, красивый человек. Оба типа интервью за­писывались на пленку.

Результаты оказались в высшей степени интересными. Беседуя с красивым интервьюером, кандидаты на вакантную должность усиленно пытались произвес­ти впечатление, преувеличивали свои достижения и всячески себя приукрашива­ли. При этом у них снижалась острота реакции, они неудачно строили фразы и в целом были не очень убедительны, вследствие чего теряли шансы получить же­ланное место. Впрочем, эффект «очарованности» привлекательным собеседником заметно проявляется лишь при первой встрече. Запись повседневных разговоров одних и тех же людей с двумя коллегами, первый из которых очень привлекателен. а второй не представляет собой ничего особенного, показала, что никаких принци­пиальных различий в стиле общения на этот раз не обнаруживается. Красота довольно быстро становится привычной, перестает волновать.