Личность и деятельность учителя 8 страница

Первая тенденция выражается в том, что школьники начинают отчетливо разделять понятия «мы* и «они». Разумеется, «мы» — это сами ученики, «они» — это взрослые, учителя. При этом нередко здесь возникают более или менее острые противоречия — педагогический вариант вечного конфликта «отцов и детей».

Благодаря полипедагогическим взаимодействиям в школьном классе возникает полигрупповая структура межличностных отношений, которых мы уже касались более-менее подробно.

Учителя не столь отчетливо осознают отличие полипедагогического взаимодействия. Дело в том, что у педагогов-предметников в силу особого характера их деятельности возникает иллюзия парного общения с классом. Для этого есть определенные объективные основания: учитель остается с классом наедине и зачастую работает так, будто до него никого не было и после тоже никто не появится. Он не учитывает того решающего обстоятельства, что для учеников он неминуемо «вписан», включен в особую общность учителей, работающих с данным классом.

Педагогическая деятельность, которая осуществляется и воспринимается учителем как индивидуальный труд, на самом деле есть деятельность совместная. Впрочем, совместность здесь особого рода: система работы в школе такова, что непосредственного общения по вопросам преподавания, строго говоря, не требуется. Учитель математики преподает свой предмет независимо от учителя биологии, истории или литературы. Они, конечно, обсуждают общие проблемы на педсоветах, во время неформальных бесед в учительской, их порой собирает вместе классный руководитель. Но это общение, как правило, имеет несистематизированный, во многом случайный характер. Педагоги и руководители школ не осознают, что все они, работая в одном классе, общаются через учеников, через тот коллектив, который выступает в качестве общего поля их педагогической деятельности. Продолжая сравнение с полем, можно сказать, что каждый последующий учитель застает отнюдь не педагогическую «целину», но «культурную почву», возделанную колле-

гой. При этом он должен знать, что, кем и как «засеяно», во-первых, для того, чтобы не затоптать «разумное, доброе, вечное», оставшееся от предшественника, а во-вторых, чтобы использовать результаты его усилий в своих и общих интересах, в интересах учеников и всех учителей.

Для того чтобы осуществить это подлинное педагогическое сотрудничество, необходимо сформировать для каждого класса такую группу учителей, которая воспринимала бы себя как единую «педагогическую команду», «играющую на одном поле» во имя достижения общих целей. Приходится использовать этот спортивный термин, поскольку привычное понятие «педагогический коллектив» здесь не подходит. <<Педагогическая команда» — это группа учителей, работающих с данным классом, тогда как педагогический коллектив — это фактически система «педагогических команд». Формирование таких команд — одна из существенных задач руководства школы и школьного психолога. В дальнейшем, наверное, будет изучена психология управления такими «командами», «капитаном» которых может быть лидер, выдвинутый учителями. Как и во всякой команде, особую роль здесь будет играть психолого-педагогическая совместимость (обычно говорят только о психологической совместимости).

...Однажды один из авторов этой книги, рассказывая в Институте усовершенствования учителей о педагогической социальной психологии, остановился на проблеме психологической совместимости-. Обсуждая возможные трагические последствия психологической несовместимости в экстремальных условиях, например среди зимовщиков в Арктике и Антарктике, кто-то вспомнил рассказ Джека Лондона «Белое безмолвие», где два товарища по зимовке буквально уничтожили друг друга. Потом перешли на драматические последствия несовместимости в семейной жизни. В ходе обсуждения одна учительница призналась:

— Теперь мне все понятно.

— Что именно?

— Понятно, почему, когда я в учительской проверяю тетради, а рядом сидит Мария Ивановна, я много ошибок пропускаю.

— Почему же пропускаете?

— А я хоть и не гляжу в ее сторону, все время отвлекаюсь и думаю: «Чтоб ты пропала, чтоб ты пропала...»

Подобных примеров было приведено множество. Но, пожалуй, острее всех переживала несовместимость с одной из своих коллег Ольга Петровна.

— Знаете, когда она рядом, у меня как будто ту половину тела, которая к ней ближе, прямо-таки парализует...

Как всякое сложное многоаспектное явление, социально-психологическая совместимость характеризуется многими параметрами, состоит из нескольких уровней. Возьмем хотя бы психофизический уровень, совместимость по темпераменту, по типу высшей нервной деятельности. Например, случается, что бок о бок работают ярко выраженные холерики, и тогда можно представить, как выглядят дети к концу дня! Или, наоборот, вдруг получится так, что оба законченные меланхолики, — реакция класса не заставит себя долго ждать.

Также необходимо принимать во внимание личностную, характерологическую совместимость. Затем — социально-психологические аспекты совместимости, учет которых помогает найти оптимальное сочетание стилей педагогического общения. Наконец, нельзя забывать и про совместимость педагогическую — благоприятное сочетание дидактического взаимодействия и т. д.

Благоприятная психологическая совместимость вовсе не предполагает шаблонного тождества, одинаковости. Напротив, она не терпит монотонности и унификации. Нередко совместимость достигается в контрапункте по принципу сходящихся противоположностей.

Приведем схему педагогического взаимодействия до и после создания педагогической команды:

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Проблема педагогического общения как взаимодействия преподавателя и учащихся интенсивно и плодотворно разрабатывается в трудах А. А. Бодалева, И. А. Зимней, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, А. А. Леонтьева и др. Однако в большинстве психологических работ по педагогическому общению в основном исследуются вопросы, лежащие в сфере «воспитательных взаимодействий», направленных на формирование личности учащегося. Процесс же усвоения знаний, как справедливо подчеркивает В. Л. Ляудис, «предстает все еще в системе взаимодействия субъекта с объектом», то есть рассматривается с традиционных позиций, когда учащийся ориентирован на одно лишь пассивное восприятие информации. Между тем ясно, что содержательное взаимодействие преподавателя и учащегося, составляющее сущность дидактического общения, занимает важное место в общей структуре педагогической деятельности. Это связано, во-первых, со значительным удельным весом содержательного взаимодействия, так как в основном преподаватель и учащийся общаются на уроке, а во-вторых, с тем качественным значением, которое имеет урок в целенаправленном формировании личности. Акцентируя внимание на содержательном взаимодействии преподавателя и уча-

щихся — так называемом дидактическом общении, — заметим, что над определенными аспектами этой проблемы работал Б. Г. Ананьев. Он неоднократно подчеркивал, что само взаимодействие на уроке (по его терминологий — «взаимообщение») будет существенно меняться в зависимости от целей, задач, типа урока.

Таким образом, рассматриваемое нами содержательное взаимодействие — важная и самостоятельная проблема в рамках исследования вопросов психологии педагогической деятельности и общения. Следовательно, различные методики, направленные на изучение структуры взаимодействия, вполне применимы и к анализу педагогической деятельности. И если это так, то анализ взаимодействия как таковой можно использовать в качестве метода для его совершенствования Нет необходимости подробно доказывать это положение, поскольку целым рядом теоретических и экспериментальных исследований убедительно показана необходимость анализа педагогической деятельности в целях ее совершенствования. Такие качества, как способность к анализу своей педагогической деятельности, опыта коллег и учителей, а также глубина и критичность этого анализа включаются на правах необходимого компонента в структуру педагогических способностей (Н. Д. Левитов, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.).

Каждая методика выдвигает свои правила как для изучения педагогической деятельности, так и для ее последующего совершенствования. Ниже мы по возможности подробно рассмотрим одну из наиболее эффективных, на наш взгляд, методик, знакомство с которой расширит возможности в решении некоторых насущных задач.

Методика анализа вербального взаимодействия

Методика анализа вербального (речевого) взаимодействия на занятии в школе, предложенная американским психологом Н. Фландерсом, пользуется большой популярностью не только в США, но и в ряде других стран. Причем применяется она и профессиональными исследователями (психологами, педагогами) в научных целях, и преподавателями-практиками для анализа собственной деятельности. Применительно к нашей стране еще нельзя говорить о широком распространении этой методики, хотя после перевода на русский язык книги Э. Стоунса, где ей уделено существенное внимание, стало возможным надеяться на ее популярность. Впрочем, в некоторых отечественных психолого-педагогических исследованиях (И. А. Зимняя, П. Крейтсберг, А. А. Реан, А. В. Фомин) эта методика находила применение задолго до публикации книги Стоунса на русском языке.

В основу данной методики положены принципы формализованного наблюдения. Анализ вербального взаимодействия происходит по десяти позициям: семь из них характеризуют речь учителя, две — речь учащихся и одна — паузу в вербальном взаимодействии, момент молчания. Реализация той или иной категории анализа (позиции) фиксируется каждые 3—5 с (разумеется, в конкретном случае интервал должен быть выбран исследователем заранее и оставаться

постоянным на протяжении всей процедуры). Этого промежутка времени в среднем хватает на реализацию одной категории анализа, одного акта в структуре взаимодействия.

Б своих исследованиях мы поначалу применяли методику Н. Фландерса в оригинальном варианте, однако вскоре пришли к необходимости ее модификации. При этом мы исходили из следующих предпосылок. Во-первых, категории, описывающие речь преподавателя, никак не учитывают функциональной направленность того или иного высказывания, тогда как, скажем, в такой ситуации, как «постановка вопроса», это совершенно необходимо. Вопрос может задаваться и с тем, чтобы продиагностировать учащегося, и с тем, чтобы побудить его к какой-то деятельности и тем самым осуществить коррекцию. К сожалению, указанные моменты не находят отражения в методике Н. Фландерса, что, с нашей точки зрения, существенно ограничивает ее возможности и понижает практическую ценность. Во-вторых, мы сочли целесообразным ввести в рассмотрение еще две категории, первая из которых связана с речью учащихся («ответ товарищу»), а вторая характеризует паузу. В то время как у Н. Фландерса пауза рассматривается как замешательство, непродуктивная потеря времени, в нашей модификации ей отводится роль потенциального продуцента коммуникативных значений, что заметно расширяет возможности методики в сфере обработки информации.

'Таким образом, в разработанном нами варианте методики анализа вербального взаимодействия используется 12 категорий анализа. При этом учет функциональной направленности (презентативной, инсентивной, корректирующей и диаг-носцирующей) привел к расщеплению некоторых категорий речи преподавателя на несколько подкатегорий. С учетом этих поправок методический инструментарий расширяется до двадцати аналитических позиций.

Описание категорий анализа (модифицированный вариант методики)

1. Восприятие чувств. Эмпатия. Речь идет о восприятии педагогом настроений учащихся, а также о его вербальной реакции на эти настроения.

2. Похвала или подбадривание. В речи могут быть выражены как пространно, так и очень коротко, даже одним или двумя словами.

3. Принятие педагогом идей, исходящих от учащихся, их дальнейшее развитие и дополнение. Впрочем, как только педагог, оттолкнувшись от мысли учащегося, переходит к изложению собственных идей, его речь становится принадлежностью категории 5.

4. Постановка вопросов со стороны педагога:

а) Реализация инсентивной О) функции: педагог задает учащимся (или учащемуся) вопрос или формулирует проблему. В случае, если ставится проблема, возможен относительно протяженный отрезок непрерывной вербальной активности

КАТЕГОРИИ АНАЛИЗА ВЕРБАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ВАРИАНТ Р(Фландерс)	ВАРИАНТ F-R (Фландерс — Реан)
I. Восприятие чувств. Эмпатия.	1. Восприятие чувств. Эмпатия.
2. Похвала или подбадривание.	2. Похвала или подбадривание.
3. Принятие идей учащихся.	3. Принятие идей учащихся.
4. Постановка вопросов педагогом.	4. Постановка вопросов педагогом 4i 4d 4k.
5. Сообщение информации.	5. Сообщение информации 5p5k.
6. Дача указаний или распоряжений.	6. Дача указаний или распоряжений. 6i 6k 6p.
7. Критика или защита педагогом собственных утверждений.	7. Критика или защита педагогом собственных утверждений 7р 7i 7k 7d.
8. Ответ учащегося педагогу.	8. "Ответ учащегося педагогу.
9. Спонтанная речь учащегося.	9. Спонтанная речь учащегося.
10. Пауза — замешательство.	10. Пауза — замешательство.
	11. Потенциально продуктивная пауза.
	12. Ответ учащегося товарищу.

педагога. Функциональная направленность данной категории состоит в том, чтобы побудить учащихся к самостоятельной деятельности — решению задачи, обдумыванию проблемы, переработке материала и т. д.;

б) Реализация диагносцирующей (d) функции: постановкой вопроса педагог должен косвенно скорректировать ход мыслей или рассуждений учащихся в процессе решения задачи, если они идут в неправильном направлении. При этом со стороны педагога не должно быть прямого указания на ошибочность рассуждений учащегося.

5. Сообщение информации.

а) Реализация презентативной (р) функции: непосредственной целью данной процедуры является само сообщение информации как таковое. Преподаватель сообщает учащимся отдельные факты или-систему фактов, элементы нового теоретического знания (формулы, законы), исторические сведения и т. д.;

б) Реализация корректирующей (к) функции: в данном случае преподаватель сообщает учащимся дополнительную информацию, имея в виду, что с ее помощью они осознают ошибочность или недостаточность своих рассуждений и смогут выбрать верный путь.

6. Дача указаний или распоряжений педагогом.

а) Реализация инсентивной (О функции: указания или распоряжения педагога преследуют цель побудить учащихся к какой-либо деятельности, как-то: выполнение задания, размышление над проблемой, ее обсуждение и т. д.;

б) Реализация корректирующей (к) функции: указания или распоряжения педагога направлены на коррекцию хода решения задачи учащимися, хода обсуждения проблемы, способа, направления работы с литературой, с приборами в лаборатории и т. д.;

в) Реализация презентативной (р) функции: в данном случае указания или распоряжения педагога совмещают в себе информативную и организующую функции и, следовательно, не могут быть отнесены к пунктам а) и б). Это указания типа: «Встаньте», «Сядьте на свое место», «Уберите со столов конспекты и учебники» и т. д.

7. Критика или защита педагогом собственных утверждений. В зависимости от конкретного содержания речи преподавателя, в данной категории анализа могут быть реализованы все четыре функции: презентативная, инсентивная, корректирующая и диагносцирующая (р, i, k, d).

8. Ответ учащегося педагогу. К данной категории помимо непосредственного ответа на вопрос мы относим и решение любой поставленной перед учащимся проблемы при условии, что ход рассуждений при этом последовательно вербализован (например, в процессе решения задачи на доске и т. д.).

9. Спонтанная речь учащегося. Имеется в.виду такое проявление вербальной активности учащихся, которое не является реакцией на прямое указание педагога. Сюда следует отнести и реплики с мест, замечания на рассуждения отвечающего товарища, предложения по решению проблемы или задачи и т. д.

10. Пауза — замешательство. В данном случае подразумевается «непродуктивная» пауза в вербальном взаимодействии преподавателя с учащимися, связанная с потерей времени учебного занятия.

11. Потенциально продуктивная пауза. В отличие от предшествующего пункта речь идет о такой паузе в вербальном взаимодействии, которая запланирована преподавателем целенаправленно. Время расходуется на обдумывание учащимися вопроса, проблемы или задачи, на попытку их самостоятельного решения, на проработку литературы и т. д.

12. Ответ учащегося товарищу.

Методика анализа вербального взаимодействия используется для характеристики целостного, логически завершенного занятия. Исходя из этого запись должна вестись непрерывно, с начала и до конца занятия.

Фиксация проводится через каждые 5 с. Для удобства запись ведется на листе миллиметровой бумаги, по вертикали (столбцами). Каждая клетка на листе соответствует 5 с. В клетку вписывается номер той категории, которая реализуется в эти 5 с: 1 — эмпатия, 2 — похвала и т. д. Причем если в данной категории учитывается функциональная направленность, то цифра дается с индексом (р, i, k, d). Например, запись 5р означает, что в сообщении преподавателем какой-либо информации была реализована презентативная функция. В том случае, если одна и та же категория непрерывно реализуется более 5 с в нижеследующие клетки, вписываются стрелки, указывающие на это. Например, если в одной клетке стоит цифра 8, а в трех нижеследующих — стрелки, это означает, что учащийся непрерывно отвечал в течение 20 с (четыре клеточки по 5 с каждая).

Так как исследователю на первых этапах трудно удержать в памяти все цифровые обозначения, рекомендуется в процессе исследования иметь перед собой на столе лист с соответствующей расшифровкой. Применение такой методики требует определенных специальных навыков, поэтому целесообразно на нескольких занятиях провести пробное протоколирование, не предусматривающее использования этих данных для анализа.

В том случае, если исследователя интересует не развертка всего занятия в целом, а только временной аспект отдельных категорий, то процедуру записи можно упростить. Для этого достаточно разбить лист бумаги на 20 клеток и в каждой из них отмечать реализацию той или иной категории. Впрочем, такая форма записи несколько снижает информативность методики.

Обрабатывая полученный протокол занятия разными способами, можно рассчитывать на увеличение информации о структуре вербального взаимодействия преподавателя и учащихся. Имеющиеся данные поначалу обрабатываются в зависимости от конкретной исследовательской задачи, после чего могут быть подвергнуты целостному анализу. Можно, например, интересоваться относительным временным соотношением между вербальной активностью преподавателя и учащихся. При этом в речи преподавателя можно дифференцировать воздействия прямого и косвенного характера, как это делает П. У. Крейтсберг. Еще одна форма представления данных предложена А. А. Реаном. Она заключается в непосредственном измерении удельного веса каждой категории анализа, в выявлении временных нагрузок на отдельные функции (презентативную, инсен-тивную и др.) и — что особенно важно — в фиксации пропорциональности или диспропорциональности в функциональной иерархии. В процессе использования методики в целях анализа собственно педагогической деятельности могут быть применены как все имеющиеся формы обработки данных, так и отдельные их элементы. Разумеется, возможно осуществление обработки и по своим оригинальным схемам, которые могут в большей степени отвечать конкретным задачам исследователя.

Структура вербального взаимодействия на занятиях

Вкратце остановимся на опыте применения методики. Помимо своего самостоятельного значения описываемые ниже результаты представляют и чисто дидактический интерес, поскольку могут способствовать более глубокому знакомству с методикой, а также адекватной оценке ее возможностей.

Анализ вербального взаимодействия проводился на занятиях по физике и математике у 11 преподавателей в 15 учебных группах в двух средних профтехучилищах.

Первым шагом при анализе полученных протоколов занятий было вычисление среднего показателя времени, расходуемого на реализацию каждой из категорий интеракции. Несмотря на тот интерес, который первоначально вызвали результаты этих вычислений, вскоре от работы с ними пришлось отказаться, так как расчеты стандартного отклонения показали ненадежность почти всех полученных средних арифметических значений. В большинстве случаев величина стандартного отклонения оказалась ненамного меньше среднего показателя или даже приблизительно равной ей, что свидетельствовало о большом вариационном размахе и слабом соответствии средней величины действительному положению вещей. Другими словами, занятия существенно отличались друг от друга по временным нагрузкам на одну и ту же позицию анализа, вследствие чего оказалось более чем затруднительно выявить какую-либо общую тенденцию. В сущности такое положение объясняется тем, что в нашем исследовании не было фиксированной темы занятий, более того, даже предметы изучения были разными, хотя и близкими по общей направленности. То, что высокая вариативность проведенных занятий связана именно с их содержанием, а не с тем, что их проводили разные педагоги, подтверждается примером.

Проанализировав ход вербального взаимодействия на тематически различных занятиях у одного и того же педагога (пять занятий в течение двух месяцев), мы и здесь не обнаружили сколько-нибудь устойчивой структуры, хотя вариационный разброс несколько уменьшился. Кроме того, мысль о том, что отсутствие общей тенденции связано, вероятнее всего, с варьированием темы, а не с личностью преподавателя, подтверждается нашими предыдущими исследованиями, выполненными на материале высшей школы. В них, в частности, было показано, что если тема занятия остается идентичной, то даже у преподавателей, отличающихся одинаково высоким профессионализмом, выявляются общие закономерности в реализуемой на занятии структуре вербального взаимодействия (А. А. Реан, 1983).

Единственным более-менее надежным средним значением (х) оказалось время, затрачиваемое на сообщение информации при реализации презентативной функции (х = 835 с). Это означает, что на различных уроках время, которое затрачивается преподавателем на сообщение информации (категория 5р), имеет тенденцию к постоянству и составляет 40—45 % от общего времени вербаль-

ной активности педагога. Оптимальна эта величина или нет — судить трудно. Однако в'любом случае полезно учитывать, что увеличение продолжительности речи преподавателя находится в отрицательной корреляции с приростом знаний учащихся (П. У. Крейтсберг), а также злоупотребление собственно презентативной функцией, предусматривающей сообщение информации как таковой, характерно для непродуктивной педагогической деятельности (А. А. Реан). Не вызывает также сомнения, что доминирование пассивного, сообщающего типа обучения повышает вероятность формирования интеллектуально пассивной личности.

В различных зарубежных исследованиях, применяющих метод Фландерса, приводятся данные о том, что приблизительно две трети общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э. Стоуне). То, что преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем учащиеся, подтверждается и нашими данными. При этом отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьируется от 2,3 до 6,3, давая среднее значение больше четырех.

Э. Стоуне считает, что такая пропорция (а вернее, диспропорция) объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на порядок учебного процесса, согласно которым устные монологи преподавателя должны занимать основное время урока. Если преподаватель ведет себя иначе, то его поведение рассматривается как уклонение от своих обязанностей⁰ Будучи принципиальным противником такой точки зрения, Э. Стоуне все же признается, что на фоне существующих в культуре тенденций «вряд ли можно как-то повлиять на эти взгляды». Нам представляется, что и констатация факта, и перспектива, намеченная Стоунсом, не совсем соответствуют действительности. Во-первых, педагогическая психология и дидактика традиционно рассматривают повышение вербальной активности учащихся за счет ее снижения у педагога как вполне целесообразное и полезное. Поскольку предполагается, что оценка деятельности преподавателя проводится людьми, компетентными в своей профессиональной области, то такое построение занятий вряд ли будет рассматриваться как уклонение от обязанностей. Во-вторых, в тех случаях, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, немедленно возникают многочисленные попытки к изменению таких взглядов. Доказательством тому служат результаты тех психолого-педагогических исследований, о которых рассказывается на страницах этой книги, а также многих других. Работ, ориентированных на факты, вскрывающих закономерности и механизмы продуктивной педагогической деятельности, со временем становится все больше и больше.

Таким образом, метод анализа вербального взаимодействия может успешно использоваться для исследования педагогической деятельности, ее закономерностей и факторов продуктивности. Разумеется, применять его могут не только узкие специалисты (например, педагогические психологи), но и сами преподаватели для анализа собственной педагогической деятельности и ее совершенствования на основе полученных данных, их обобщения.

Предложенный модифицированный вариант методики анализа взаимодействия существенно расширяет ее информативность и возможности по сравнению с базовым вариантом. Применительно к анализу процесса обучения этот вариант методики позволяет провести конкретную дифференциацию уроков по содержанию учебной информации. Структура вербального взаимодействия, как и практическая реализация темы урока, в значительной мере представляет собой продукт сотворчества педагога и учащихся и отличается высокой вариативностью. Вместе с тем установлено, что по некоторым категориям анализа (или по их сочетаниям) существуют общие единообразные тенденции: высокий удельный вес вербальной активности преподавателя по сравнению с речью учащихся; значительный коэффициент «презентативной» функции в общей структуре речи преподавателя. Дальнейший анализ и оценка этих тенденций имеют прямое практическое значение для повышения продуктивности педагогической деятельности.

Рассмотрим еще один пример практического применения методики анализа вербального взаимодействия. Данные, полученные в результате этого экспериментального исследования, приведены в табл. 32. На этот раз выборку составили вузовские преподаватели соответственно более высокого и более низкого уровня

деятельности.

Как и следовало ожидать, на занятиях у преподавателей высокого уровня студенты говорят в два раза больше, чем на занятиях у преподавателей низкого уровня*. Разумеется, это различие обеспечивается не за счет так называемой «спонтанной речи студента», а за счет ответов на вопросы преподавателя. В «группах В» ответы студентов составляют 32 % времени занятия, тогда как в «группах Н» — только 16 % от общего времени занятия. Но, как видно из табл. 32, по большинству из 12 позиций существенных различий между преподавателями высокого и низкого уровня не обнаружено. Следовательно, должна существовать еще какая-то категория, по которой это очевидное различие было бы заметно. Здесь такой категорией оказалась введенная нами потенциально продуктивная пауза, которая и обеспечивала бросившееся в глаза перераспределение времени в деятельности преподавателей различного уровня.

В то время как преподаватели высокого уровня отводили на паузу только 2 % от общего времени занятия, преподаватели низкого уровня тратили на нее 27 % времени. Интересно, что если у первых средняя длительность продуктивной паузы 25 с, то у вторых — 307 с. Полученные данные можно интерпретировать следующим образом. Длительная продуктивная пауза в вербальном взаимодействии продуктивна только потенциально. Она является таковой по замыслу преподавателя, но это вовсе не означает, что студенты должны воспринимать ее точно так же. В продолжение подобной квазипродуктивной паузы реализация корректирующей и диагносцирующей функций затруднена, нагрузка на инсентив-_ную _ незначительна, а презентативная функция вообще сведена практически к нулю. Учитывая то обстоятельство, что речь идет о занятиях на 1-м курсе, можно

* Далее группа студентов, занимающихся у преподавателей высокого уровня, будет обозначаться как «группа В», а группа, занимающаяся у преподавателей низкого уровня, — «группа Н».

понять, почему преподаватель высокого уровня деятельности избегает длительных пауз при вербальном взаимодействии. С другой стороны, временно отказываясь от частого использования потенциально продуктивной паузы, преподаватель высокого уровня вовсе не стремится компенсировать ее своим непрерывным монологом. Напротив, он стремится увеличить нагрузку как раз на вербальный компонент деятельности студентов, постоянно заставляя их решать конкретные задания и отвечать на конкретные вопросы.