Личность и деятельность учителя 1 страница

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД)

Проблема психологии педагогической деятельности и ее продуктивности является одной из актуальных для педагогической психологии как науки и для самой педагогической практики. Однако зачастую научный анализ проблемы подменяется рассуждениями о педагогическом искусстве. Чтобы этого избежать, следует помимо интуиции опираться и на научный анализ педагогической деятельности, построенный на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. В этой связи наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятельности, а также с построением моделей этой деятельности. Последовательность и логичность дальнейшего изложения невозможны без рассмотрения основных положений системного подхода.

Как верно замечает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Это наиболее общий научный метод решения и теоретических, и практических проблем. Распространение современного системного подхода в психологии, а затем в педагогике не в последнюю очередь связано с разработкой П. К. Анохиным теории функциональных систем. В начале 1970-х годов возможность и необходимость проведения системно-структурных исследований в педагогике была аргументирована в работах Ф. Ф. Королева, М. А. Данилова и В. М. Малинина.

Как указывают И. В. Блауберг и И. В. Кремянский, отличительными признаками всякого системного образования являются развитая связь между его элементами и упорядоченность (организованность), что обусловливает целостный характер

данного образования. Разумеется, у разных системных объектов степень целостности бывает различной. Отношение части к целому таково, что всякое изменение связи между элементами приводит к появлению у них новых, ранее им не присущих интегративных свойств. И. В. Блауберг подчеркивает, что тип связи часто определяет и тип образуемого целого. Таким образом, связь между элементами выступает как нечто более значимое, чем сами элементы.

С нашей точки зрения, существенным дополнением к рассматриваемому вопросу является замечание В. Н. Садовского о том, что важным моментом характеристики любой системы следует считать выделение из присущего ей множества связей особого подмножества — системообразующих связей.

В современной общей теории систем нет единого взгляда на соотношение понятий «система» и «целое» — тождественны они или же, напротив, неравнозначны. Г. А. Югай пишет, что системы могут быть целостными и нецелостными: всякое целое есть система, но не всякая система есть целое. При этом он полагает, что система, подчиняясь принципу необходимости, совершенно исключает случайный характер взаимодействия частей. Мы же, со своей стороны, разделяем мнение И. Б. Блауберга, считающего, что такой подход вряд ли правомерен. Необходимость и случайность — не критерии системности и целостности, так как они диалектически связаны (необходимо в одном отношении, случайно в другом), а главное — при таком одностороннем подходе исключаются из рассмотрения системы, в которых действуют статистические закономерности и вероятностные связи (например, в педагогике). В ряде работ педагогов, психологов и математиков специально изучается вопрос о вероятностных закономерностях педагогики и психологии. В этой связи можно сослаться на интересные исследования Б. Битинаса, И. И. Гуревича и И. М. Фейгенберга.

Общее определение системы дают В. Н. Садовский и Э. Г. Юдин. Они считают, что система — это множество элементов с отношениями и связями между __________________ ними, образующими определенную целостность. Это определение можно рассматривать как наиболее обобщенное, так как оно не включает ограничений частного и конкретизирующего характера. Конкретизируя понятие «связь», входящее в вышеприведенное определение, мы вслед за А. А. Зиновьевым,- будем утверждать, что два или более различных предмета связаны, если по наличию или отсутствию некоторых свойств у одного из них можно судить о наличии или отсутствии некоторых свойств у других.

Однако, с точки зрения П. К. Анохина, взаимодействие, взятое лишь в общем виде, не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая в своих трудах теорию функциональных систем, П. К. Анохин настойчиво подчеркивал, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов. в котором взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата.

Два или более различных предмета связаны, если по наличию или отсутствию некоторых свойств у одного из них можно судить о наличии или отсутствии некоторых свойств у других.

Далее, применяя общую теорию систем к педагогике, Н. В. Кузьмина выделила структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Многолетние исследования показали, что таких структурных компонентов пять: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Указанные компоненты действительно образуют систему, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой — никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность.

Выделение структурных компонентов является необходимым, но недостаточным условием описания системы. Система задана, если наряду с выделением ее элементов указана и совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы имеют прямую и обратную связь между собой. Что же касается конкретного описания этих зависимостей (как изменяется один компонент при вполне определенном изменении другого), то по существу выяснение этого вопроса составляет главную задачу педагогики и педагогической психологии как науки и лежит в основе всех психолого-педагогических исследований.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина выделила и описала психологическую структуру деятельности учителя. Первоначально"*"? было выделено четыре функциональных компонента: гностический, конструктив- / ный, организаторский и коммуникативный. В'дальнейшем к ним прибавились проектировочный и собственно конструктивный компоненты. Таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура.

Гностический компонент связан со сферой знаний педагога. Причем речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании средств педагогической коммуникации, о знании психологических особенностей личности учащихся, а также об особенностях своей личности и деятельности. Проектировочный компонент включает в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения. Конструктивный компонент отражает особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятельности учащихся с учетом ближайших (урок, занятие, цикл занятий) целей обучения и воспитания. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаимодействия преподавателя с учащимися; при этом акцент делается на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, с достижением дидактических целей. Организаторский компонент связан с умением педагога организовать как деятельность учащихся, так и свою собственную. В целом необходимо подчеркнуть, что не только организаторский, но и все другие компоненты в этой модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. ⁴К тому же нетрудно заметить, что представленные компоненты не только взаимосвязаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Очевидно, например, что реализация организаторского компонента в деятельности педагога в значительной степени невозможна без его коммуникативной активности.

К проблеме педагогического воздействия непосредственное отношение имеют коммуникативная, организаторская и конструктивная деятельность. Проектиро-

8 Зак.683

вочный компонент, несомненно, связан с методами воспитания и обучения, но не так прямо, как конструктивный. На этом моменте мы подробнее остановимся в конце данной главы, когда будем обсуждать связь метода и цели обучения. Здесь же для нас важно подчеркнуть, что конструктивная деятельность преподавателя, непосредственно связанная с проблемой методов обучения, может быть представлена, по мнению В. И. Гиницинского, как реализация четырех функций: презента-тивной, инсентивной, корректирующей и диагностирующей.

Презентативная функция состоит в предоставлении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм и способов предъявления содержания обучения и имеет в виду сам факт такого предъявления. Инсентивная функция заключается в побуждении учащихся к усвоению той или иной информации. Реализация этой функции связана с постановкой вопросов, оценкой ответов и т. д. Корректирующая функция — функция исправления и сопоставления результатов деятельности самих учащихся. Диагносцирующая функция по существу обеспечивает обратную связь. Доминирование той или иной функции в деятельности преподавателя указывает, что и деятельность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода (или наличие проблемного

обучения вообще).

Конструктивная деятельность преподавателя как реализация четырех функций позволяет выделить то общее, что характеризует процесс обучения, протекающий в весьма различных условиях. А это, в свою очередь, позволяет судить о методе как об общей характеристике любого процесса обучения.

Рассматриваемые здесь конструктивный и проектировочный компоненты деятельности связаны с уровнем мастерства. Как показало исследование Е. Д. Егина, между уровнем мастерства и указанными компонентами существует корреляционная зависимость, значимая на пятипроцентном уровне.

При сравнительном изучении учителей с высоким и низким уровнем мастерства С. В. Кондратьевой, И. А. Рапопорт и Т. С. Токарской удалось выявить интересные различия. Оказалось, что у учителей с высоким уровнем мастерства преобладают воздействия организующего, а не чисто дисциплинарного характера (организаторский компонент деятельности). Причем по мере возрастания мастерства число непосредственных воздействий сокращается, но зато увеличивается их

разнообразие.

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в трудах А. К. Марковой. В структуре труда учителя ею выделяются следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции; установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. В рамках своей концепции А. К. Маркова (1993) выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим, с некоторыми сокращениями, их содержание и смысл.

Первая группа педагогических умений включает в себя умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

Вторую группу педагогических умений составляют: умение работать с содержанием учебного материала; способность к педагогической интерпретации разнообразной информации; формирование у школьников общеучебных и социальных умений и навыков; демонстрация межпредметных связей; умение изучать у учащихся состояние отдельных психических функций, обученности и воспитанности школьников, определять реальные учебные возможности школьников, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя и др.

Третья группа педагогических умений:" умение использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики; умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа умений — это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К таким приемам относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика; умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку; владение средствами, усиливающими воздействие (риторическими приемами); преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими, и особенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений. Это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии; умение реализовать и развить свои педагогические способности; умение управлять

своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; способность воспринимать позитивные возможности себя и учащихся и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-кон-цепции.

Седьмая группа умений. Состоит из способностей осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, максимально использовать все положительное из своих природных данных; умения укреплять свои сильные стороны.

Восьмая группа умений включает умение определять знания учащихся в начале и в конце учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности r начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений — это оценка учителем степени воспитанности школьника и его воспитуемости как таковой; умение по поведению распознавать, насколько согласованы нравственные нормы и убеждения школьников; умение учителя увидеть личность ученика в целом — во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников.

Десятая группа умений — это интегральные умения учителя оценить свой труд в целом: умение увидеть причинно-следственные зависимости между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; умение учителя перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке своей результативности и профессионализма.

Наиболее прямо и непосредственно с проблематикой социальной педагогической психологии, на наш взгляд, связаны умения: а) четвертой и пятой, б) шестой и седьмой, в) второй, девятой и десятой групп. При этом четвертая и пятая группы умений вписываются в область психологии педагогического общения; шестая и седьмая группы сопряжены с проблематикой социальной педагогической психологии личности (педагога и учащегося); вторая, девятая и десятая группы умений связаны с областью педагогической социальной перцепции или, точнее, с социально-когнитивной педагогической психологией (А. А. Реан). Десятая группа умений в основном соотносится с проблематикой самопознания (рефлексии) в личности и деятельности учителя, которая, как это будет показано ниже, непосредственно связана с воспросами познания педагогом личности учащегося.

Известно, что спецификой высшей школы является самостоятельная деятельность студентов. В реальности это положение часто связывается преподавателями с возможностью ликвидации или сведения до минимума межэкзаменационных оценок. Исследование В. Н. Донцова показало, что такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов вряд ли обоснованно. В процессе работы им был обнаружен фактор неблагоприятного влия-

ния на успеваемость, связанный с нерегулярностью учебно-методического воздействия типа консультаций и контроля. Очевидно, мысль Б. Г. Ананьева о том, что «отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее», является справедливой относительно любых педагогических систем. Поэтому разработка для высшей школы новых способов контроля, которые были бы связаны с минимальной потерей времени, представляется вполне целесообразной. В этой связи сошлемся на работу Б. В. Володина, которая посвящена применению тестов в высшей школе. При этом показана возможность параллельного использования теста для контроля знаний. Естественно, частое оценивание особенно необходимо на младших курсах, где, как показывают исследования, существует система противоречий в формировании опыта самостоятельной работы у студентов. Это и понятно: всеобъемлющий и систематический контроль в школе и (без переходного периода) высокая степень самостоятельности в вузе являются труднопреодолимым барьером и составляют один из аспектов проблемы адаптации на младших курсах. Однако было бы неверно сводить всю сумму межсессионных оценок только к контролю, поскольку это лишь одна из составных частей этого оценивания.

В исследовании Г. М. Молодцовой было установлено, что наличие одной лишь системы учета и контроля характерно для непродуктивной (формальной) требовательности. Продуктивная же требовательность представлена, кроме того, и системой поощрений—наказаний. Таким образом, рубежное (межсессионное) оценивание представляется далеко не лишним элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Другой перспективный способ решения проблемы адаптации — более совершенное обучение студентов приемам самостоятельной работы.

В современной дидактической литературе получило распространение представление о моделировании как об одном из методов обучения. Как научный метод моделирование известно давно. Его постулируемая принадлежность к методам обучения провоцирует взаимные трансформации обеих сфер — как научной, так и педагогической.

В силу того что мы рассматриваем особенности деятельности преподавателя, связанные с применением моделирования, возникает необходимость определения некоторых понятий.

Определение модели по В. А. Штоффу содержит четыре признака:

-С* модель — это мысленно представленная или материально реализуемая

система;

<* она отражает объект исследования; ■£■ она способна замещать объект; ♦ ее изучение дает новую информацию об объекте.

Под моделированием же понимается процесс построения и исследования моделей. При определении понятия «учебная модель» дополнительно акцентируется внимание на том, что характеристики модели должны быть дидактически более

удобны для восприятия, чем те же характеристики в самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам объект.

Б исследованиях В. С. Карапетяна, К. К. Колодяжного, А. А. Матюшкина-Герке и ранее в работе С. И. Мещеряковой было показано, что применение моделирования в педагогике приводит к существенному повышению эффективности обучения.

Так, С. И. Мещеряковой проводился эксперимент, в ходе которого одна группа студентов (68 человек) знакомилась с математическим моделированием при изучении курса общей физики, а другая (83 человека) — была сознательно лишена этого нововведения. В результате общая успешность обучения по специальным курсам оказалась в первой группе выше, чем во второй.

Позднее, подтверждая этот вывод на примере средней школы, В. С. Карапетян выявил важную особенность использования моделирования. В результате экспериментального исследования было показано, что моделирующая деятельность не формируется стихийно в процессе традиционного обучения и, следовательно, долж-на изучаться направленно, именно как научно обоснованный метод обучения. Впрочем, его применение имеет свои особенности, пренебрежение которыми приводит к негативным последствиям. Так, А. А. Матюшкин-Герке показал, что отсутствие четкого разграничения между реальными объектами и используемыми для их изучения математическими моделями приводит к неверному формированию научного мировоззрения учащихся, вызывает у них значительные затруднения как при последующем изучении курса, так и, особенно, при его практическом применении.

Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, многие авторы подчеркивают, что ее главными составляющими становятся процессы межличностного взаимодействия (В. И. Гинецинский, Я. Л. Коломинский, А. А. Реан и др.). Можно без труда установить, что проблема методов воспитания и обучения и проблема педагогической коммуникации в учебном процессе по существу едины. С нашей точки зрения, противопоставление методов воспитания и обучения конкретным коммуникативным действиям вряд ли правомерно.

С позиций теории педагогических систем нельзя судить о методе воспитания или обучения, не включая в его характеристику указания на особенности взаимодействия. Уже само определение метода обучения включает не только представления о формах фиксации содержания, но и о способах его развертывания. Таким образом, исследование проблемы методов обучения в качестве одного из важнейших аспектов включает изучение структуры вербального взаимодействия и видов коммуникации вообще.

Целесообразность изучения структуры вербального взаимодействия преподавателя со студентами (на материале иностранного языка) была показана, в частности, А. В. Фоминым. Он выявил соотнесенность структуры взаимодействия с эффективностью обучения. На материале изучения математики в старших классах средней школы исследование особенностей вербального взаимодействия проведено П. У. Крейтсбергом. По его данным, продолжительность речи учителя находится в отрицательной корреляции с приростом знаний учащихся. Эти резуль-

таты прямо связаны с проблемой активных методов обучения. С несколько иных позиций на актуальность и значимость данной проблемы указывает и эмпирическое исследование О. М. Акимовой. В нем показано, что среди критериев оценки педагогической деятельности преподавателя вуза одним из важнейших является умение активизировать мышление и познавательную деятельность учащихся.

Следующий аспект проблемы продуктивной педагогической деятельности — выбор педагогом методов обучения. Особенность здесь состоит в том, что эта проблема актуальна одновременно и для обучения, и для исследований в сфере дидактики. Сложность данного вопроса заключается прежде всего в многофакторности, обусловливающей выбор метода обучения. Так, проведя анализ педагогической литературы, Ю. К. Бабанский показал, что решение этого вопроса ставится в зависимость от 23 различных показателей. Совершенно очевидно, что невозможно реально производить выбор форм, методов, а следовательно, и разработку всего процесса обучения по 23 факторам.

К решению данной проблемы мы подходим следующим образом. Выбор методов обучения связан с их структурой, с их обусловленностью такими структурными единицами, которые можно считать элементарными образованиями. Различные авторы выделяют разнообразный структурный состав методов. Так, М. М. Левина, Ш. А. Сихуралидзе рассматривают методы преподавания и методы обучения, отмечая наличие между ними глубоких и подвижных связей. А. Н. Алексюк различает внутреннюю и внешнюю стороны методов обучения. При этом первая из них связана с содержанием, логической стороной мыслительной деятельности учащихся, психологической стороной метода, а вторая — с формами работы учащихся и учителя. Н. Г. Казанский и Т. Е. Назарова видят в методе три стороны: метод как внешняя форма учебной работы; метод как способ учебной работы и метод как логический путь. В свою очередь, каждая из этих сторон подробно структурируется авторами.

Ю. К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учитывать шесть основных параметров, включающих все многообразие факторов: закономерности и принципы обучения; его цели и задачи; содержание предмета; учебные возможности школьников; особенности внешних условий; возможности самих учителей. Этот подход представляется наиболее оправданным.

Можно также считать, что теми элементарными единицами, которые обусловливают оптимальный выбор методов обучения, являются структурные компоненты педагогических систем, рассмотренные нами ранее в этом разделе. Метод как категория дидактики органически связан со всеми структурными компонентами, что находит отражение в его определении. Естественно предположить, что в таком случае и выбор метода обучения определяется совокупностью его возможной взаимосвязи с каждым из структурных компонентов педагогических систем.

Предлагаемый нами подход, основанный на приложении теории педагогических систем к проблеме методов обучения, позволяет, в частности, группировать упоминавшиеся выше 23 фактора вокруг пяти структурных компонентов. Иными словами, выбор метода обучения сводится в'конечном счете к учету только пяти важнейших компонентов.

Таким образом, проблема оптимального выбора методов обучения, с точки зрения системного подхода, состоит в выяснении зависимости между методом обучения и такими структурными компонентами, как субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности и цели обучения. Мы не говорим о связи метода обучения со средствами педагогической коммуникации, так как сам метод входит в содержание этого компонента. Правда, сюда же входит и понятие о формах обучения, а потому можно поставить вопрос о связи методов и форм обучения. Однако действительной значимостью для выбора метода обучения обладает его детерминированность четырьмя указанными структурными компонентами, ведь в реальной педагогической деятельности выбор метода проводится в контексте определенной формы занятия (лекция, семинар, практическое занятие, урок). При том, что организационная форма остается неизменной, конкретные цели обучения, содержание предмета, состояние субъекта и объекта педагогического воздействия меняются. Добавим к этому, что, по мнению Н. Д. Никандрова, «каждой организационной форме обучения свойственны некоторые ведущие его методы». В целом же проблема оптимального выбора методов обучения в современной педагогике решается в зависимости от ряда факторов внутри конкретной формы обучения.

Все рассмотренное выше не исключает и применение к анализу педагогического процесса общепсихологических моделей деятельности (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.)- По Б. Ф. Ломову, общепсихологическая модель деятельности имеет следующую структуру: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Все эти компоненты можно выделить и в педагогическом процессе, наполняя, естественно, каждый из них специфичным содержанием. В то же время целесообразность разработки специальных моделей педагогической деятельности можно отметить по следующим соображениям. Указанная общепсихологическая модель деятельности сугубо индивидуальна. Но педагогическая деятельность по своей сути является деятельностью совместной, строящейся по законам общения. Общение должно рассматриваться в качестве одной из базовых категорий, используемых для описания и анализа педагогического процесса.

В заключение отметим, что при анализе педагогической деятельности допустимо и желательно использовать различные модели — как общепсихологические (индивидуальной и совместной деятельности), так и специальные. Их выбор и использование в конкретном случае обусловливаются задачами исследования, его акцентами и базовой парадигмой.

Профессионализм и творчество педагога

Общепринято, что педагогическая деятельность по своей сути есть деятельность творческая. Какова же взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельности педагога? Или, может, эти понятия вообще синонимичны? Творчество обычно

определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей. При этом критерий новизны может иметь как объективное содержание (ново для данной отрасли знаний), так и субъективное (ново для индивида — субъекта деятельности). Однако, при любом понимании критерия новизны, творчество — это мышление в его высшей форме, выходящее за пределы того, что требуется для решения возникшей задачи известными способами. Если творчество доминирует в процессе мышления, то проявляется оно как воображение (К. К. Платонов). Профессионализм педагога, конечно, находится в тесной связи с творчеством, хотя и не следует связывать эти понятия чересчур жестко, считая профессионально грамотные действия непременно результатом творчества педагога. \

Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как панацея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репродуктивной деятельности. Если же право на существование последней и признается, то лишь в виде нежелательной необходимости, как нечто преходящее, от чего необходимо рано или поздно перейти к творчеству. Недооценивается тот факт, что репродуктив-ность в педагогической деятельности имеет многоуровневую структуру: от неуверенного умения пересказать то, что знаешь сам, до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов, перестраивать собственную педагогическую деятельность в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда — это прежде всего высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения. В целях подготовки таких специалистов следует усилить внимание к формулированию «технологических» выводов из психолого-педагогических исследований: что и как делать в той или иной ситуации; какой метод (обучения, воспитания), какой способ (общения, воздействия) целесообразен и при каких условиях; каковы его ограничения и т. д.