Предметная область социальной педагогической 18 страница

Закономерно, что у подростков таких мотивов уже не встречается, им на смену приходят новые. В частности, среди шестиклассников были выявлены следующие мотивы:

■ 1. Указание на нравственно-психологические черты личности: «волевой», «честный», «смелый», «скромный», «простой», «трудолюбивый», «веселый» и т. д.

При этом характерно, что в хорошо организованном классе мотивы, основанные на оценке личности одноклассника, встречаются чаще: как уже указывалось, члены высокоразвитых коллективов отличаются более высоким уровнем требовательности друг к другу

Члены высокоразвитых коллективов отличаются более высоким уровнем требовательности друг к другу.

2. Указание на конкретные навыки, умения и способности товарища («хорошо поет», «хорошо танцует» и т. д.). В качестве мотива выбора у шестиклассников уже появляются высказывания, характерные для старших подростков и юношества и свидетельствующие о потребности внутреннего общения («вместе мечтать», «вместе строить разные планы в жизни» и т. д.).

Помимо причин, по которым ученик хотел бы сидеть с тем или иным одноклассником, существенный интерес представляют и мотивы противоположного

свойства, а именно кто и почему неприемлем для ученика в качестве соседа по парте (для шестых классов мотивировки отрицательного отношения были полу-чены в рамках экспериментального сочинения).

Анализ полученных ответов, обосновывающих нежелание сидеть за одной партой или объясняющих негативное отношение к однокласснику, приводит к следующим выводам. Дети отвергают друг друга по вполне конкретным причинам. Среди третьеклассников наиболее распространены такие, как: а) драчливость; б) плохое поведение; в) «дразнится»; г) «обижает слабых»; д) неприятные привычки, неопрятность.

В шестых классах появляются мотивировки морального характера: а) лень, уклонение от труда; б) лживость; в) нечестность; г) завистливость. При этом осуждение по моральным мотивам чаще встречается в классе с более высокой организацией — 6 «Б».

Каковы различия между мотивировками выбора и мотивировками отказа? Если положительное отношение к учебе служит частым основанием для выбора, вряд ли оно может стать мотивом осуждения с той же частотой. Для того чтобы отвергнуть одноклассника, дети считают необходимым найти у него такие отрицательные качества, которые сказывались бы именно в сфере личных взаимоотношений.

Например, учащиеся школ-интернатов зачастую обосновывают свое нежелание выбрать того или иного одноклассника его неопрятностью, неряшливостью и дурными привычками. По всей вероятности, это объясняется условиями совместной жизни детей в школе-интернате, где подобные черты затрагивают интересы окружающих с особенной силой, тем самым вызывая к себе резко отрицательное отношение. Следовательно, вынесение школьниками моральных оценок зависит не только от их возраста и уровня воспитательной работы в классе, но и от объективных условий совместной жизни и деятельности. Чтобы та или иная черта осознавалась как существенная, она должна играть важную роль не только в деловой, но и в повседневной жизни.

Теперь попытаемся выяснить, что же в действительности представляют собой те ученики, которых выбирают наиболее часто и соответственно те, кого одноклассники выбирают очень редко. Изложим результаты исследования (Я. Л. Ко-ломинский) школьников, входящих в крайние (высшую и низшую) группы по количеству полученных выборов.

Сопоставление характеристик, составленных педагогами на детей I группы, с нашими собственными наблюдениями дает возможность выделить у этих школьников некоторые общие черты.

Наиболее яркая особенность их личности — хорошие способности. Далеко не все эти ребята отличники. Среди них есть и просто хорошие ученики, есть и троечники, многие вообще прохладно относятся к учебе, но нет ни одного малоспособного. Хорошие способности являются одним из важнейших факторов, обеспечивающих ученику благоприятное положение в системе личных взаимоотношений. Впрочем, это не означает, что хорошие способности сами по себе обеспечивают ребенку благоприятное место в классе независимо от других качеств его личности.

Другие общие черты всех, кто относится к I группе, — общительность, верность в дружбе, готовность оказать помощь товарищу и т. д. Обращает на себя внимание то, что среди таких учеников нет ни одного аффективного. Все они имеют довольно ровный характер, хотя в динамическом отношении среди них есть и более живые, и более инертные дети.

Почти у всех школьников, относящихся к I группе, отмечаются такие качества, как самостоятельность, инициативность, богатство фантазии. Характерно, что девочки помимо вышеперечисленных качеств выделяются еще и своей привлекательной внешностью.

Существенный интерес представляют данные по результатам сопоставления официального положения, которое эти ученики занимают в коллективе, с их статусом в системе личных взаимоотношений. В хорошо организованных классах в I группу в основном попали дети, занимающие ответственные посты в коллективе. В хуже организованных классах дети, попавшие в I группу, почти не входят в официальный актив.

Подытоживая сказанное, повторим, что ученики, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, обладают общительным, ровным характером, хорошими способностями и богатой фантазией, инициативны, как правило, неплохо учатся; у девочек привлекательная внешность.

Для иллюстрации приведем более подробную характеристику Саши Н., ученика третьего класса, который во всех экспериментах получил больше всего предпочтений. (Заметим, кстати, что для учительницы, которая работала с классом первый год, это было неожиданно.)

Уже в первом классе Саша Н. обратил на себя внимание высоким уровнем развития. Он в 5 лет научился читать, хорошо считал. На уроках Саше бывало скучно, и он пытался всячески занимать себя: напевал, разгуливал по классу и т. д. Это, естественно, вызывало отрицательную реакцию учителя. Между ребенком и педагогом назревал затяжной конфликт. Дети относились к Саше тоже отрицательно: они не могли понять его поведения. Положение изменилось, когда педагоги приняли решение побольше загружать Сашу работой на уроке: давать ему индивидуальные задания, на уроках чтения разрешать читать не учебник, а книги из библиотеки. А когда была организована классная библиотека, Саша стал ее первым библиотекарем: выдавал и принимал книги, беседовал с детьми о прочи-

тайном. Кроме того, заметив в мальчике «хозяйственные» наклонности, педагоги постоянно привлекали его к участию в разнообразном бытовом труде.

Скоро отношение к Саше переменилось. Дополнительным фактором послужило то, что у него проявились черты, увеличившие симпатии одноклассников: он оказался хорошим рассказчиком и фантазером. Планы его всегда были действенными и принимались многими одноклассниками. Так, уже во втором классе Саша организовал кружок пожарных. Мальчики добились разрешения проводить под руководством учителя физкультуры специальные тренировки и т. д. Сашина активность однажды дошла до того, что кружковцы чуть не подожгли школу, попытавшись провести «практические» занятия. Впрочем, поминутно рождавшиеся у Саши новые идеи получали в основном положительное применение, что находило соответствующий отклик как у одноклассников, так и у учителей.

Очевидно, что перед нами — типичный пример позитивного самоутверждения. Теперь посмотрим, что, напротив, снижает статус ученика в системе личных взаимоотношений, каковы особенности детей, которые в ходе эксперимента получили минимальное число предпочтений или же вообще выбраны не были.

Анализ материалов показывает, что наиболее распространенная черта этих детей — неуживчивость как следствие эффективности, проявляющейся в упрямстве, повышенной вспыльчивости, вспышках грубости, склонности к рукоприкладству. Эти качества характера не могут не затруднять общение ученика с одноклассниками. Большинство представителей этой группы невоспитанны, неопрятны, у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего развития; некоторые были замечены в воровстве. Впрочем, некоторые из них имеют хорошие способности и хорошо учатся, но отрицательные черты не способствуют их популярности в системе личных взаимоотношений. Вот, например, характеристика ученика третьего класса Шуры К.

Шура К. — красивый, здоровый мальчик. С первых дней в школе он обратил на себя внимание педагогов своими способностями. Уже в первом классе он прекрасно читал и писал, лучше всех танцевал и декламировал. Портрет мальчика появился на школьной Доске почета. Эта доска и заставила педагогов обратить внимание на некоторые особенности характера Шуры. Для мальчика не было большего удовольствия, чем подолгу простаивать вблизи нее и украдкой поглядывать

на свою фотографию. Однажды технический секретарь школы обратился к Шуре с просьбой: «Мальчик, позови, пожалуйста, учительницу». Шура возмутился и грубо ответил: «Что я вам за мальчик? Ведь я — Кабанов!* После чего ушел, не выполнив просьбы. Позже педагоги стали свидетелями другого Шуриного поступка: однажды, когда на уроке стихи читала Лиза, тоже отличница, он демонстративно зажал уши ладонями. Попытки перевоспитать Шуру натолкнулись на его бурный протест. Неудивительно, что Шура не пользовался любовью одноклассников.

Как мы видели на обоих примерах, положение ребенка в системе личных взаимоотношений определяется своеобразным сочетанием его личных качеств и тех требований, которые предъявляются к личности в конкретной группе. В связи с этим возникает еще одна весьма существенная и для педагога, и для психолога проблема: постоянны ли эти факторы или они зависят от возраста детей. Может быть, то, что важно для положения дошкольника, уже не играет такой роли для подростка, и наоборот. Наконец, существуют ли такие черты характера, которые оказываются решающими для положения индивида в системе личных взаимоотношений в любом возрасте?

Некоторые данные по этому вопросу уже изложены выше, но число описанных детей недостаточно, чтобы делать выводы об этих возрастных особенностях. Для этого требуется изучение сравнительно большого числа людей с опорой на

методы статистического анализа. Исследователь по специальной программе опрашивает людей, которые хорошо знают ребенка, и если большинство этих «экспертов» признают у него наличие определенных особенностей, они в конечном счете и составят достоверный психологический портрет личности, возникающий в сознании окружающих.

Вышеописанное исследование «рейтинга» личности широко используется и в социальной психологии, и в педагогике. Они, конечно, не могут, да и не стремятся заменить индивидуальное изучение личности, находясь с ним в отношениях дополнительности. Используя данные, полученные в статистическом исследовании, педагог всегда должен их сопоставлять с собственными наблюдениями за детьми.

Выше были изложены результаты индивидуального изучения детей, занимающих различное положение в системе личных отношений. Теперь мы рассмотрим данные другого характера, полученные в результате рейтинговых исследований дошкольников. По нашей просьбе 100 воспитателей различных детских садов представили характеристики самых лучших и самых трудных детей своих групп. (Этот прием напоминает известный в социальной психологии метод «полярных профилей».) Затем были проанализированы качества, названные воспитателями, и на этом основании выявлено, какие из признаков играют наиболее существенную роль для положения ребенка.

Чаще всего у ребенка, занимающего наиболее благоприятное положение в группе, воспитатели отмечают способность быть хорошим партнером в игре: это и организаторские склонности, и сговорчивость ребенка при распределении ролей, и его способность внести в игру что-то новое, обогатить ее. Далее следуют аккуратность, опрятность, умение и желание помочь товарищу, общительность, дружелюбие, привлекательная внешность. Отмечаются и такие качества, как высокое общее развитие, художественные способности (хорошо рисует, танцует, поет, читает стихи). Кстати, несмотря на явную тенденцию положительно характеризовать детей, занимающих высшее положение в группе, воспитатели указывают и на некоторые их отрицательные качества, например, заносчивость и властность («любит командовать», «редко слушается»).

Среди детей, занимающих высокое положение в группе, оказалось немало маленьких «деспотов». Их влияние на других порой распространялось так далеко, что давало о себе знать и в их отсутствие, когда «рядовые» члены коллектива беседовали с экспериментатором один на один. Так, когда у одного мальчика спросили, почему он положил картинку Коле, он после продолжительной паузы ответил:

— Я ему дал картинку, чтобы он меня не бил и играл со мной.

— Но ведь он не узнает, кто ему положил картинку.

— Все равно я его боюсь, — отвечал мальчик.

Следовательно, хорошее положение ребенка в группе ещё не означает, что взаимоотношения со сверстниками строятся на правильной основе. В каждом конкретном случае необходим их специальный анализ.

Не меньшее значение имеет выяснение "причин, по которым некоторые дети оказываются как бы изолированными в среде своих сверстников. Назовем те

качества детей, занимающих неблагоприятное положение в группе, которые наиболее часто упоминаются педагогами. Это драчливость, грубость, замкнутость, молчаливость, ябедничество, жадность, зазнайство. Отмечается неумение ребенка спокойно играть, не мешая другим детям {«разрушает детские постройки», «отнимает игрушки», «ломает игрушки»). Воспитатели отмечают неаккуратность, упрямство, эффективность.

Анализ характеристик, данных педагогами, показывает, что, несмотря на явную тенденцию отмечать в основном отрицательные черты, здесь могут встречаться и вполне позитивные отзывы о сообразительности, художественных способностях и т. д.

Обращает на себя внимание еще одно обстоятельство, важное и в психологическом, и в педагогическом отношениях: зачастую характеристики, данные психологически изолированным детям, свидетельствуют о неприязни, которую к ним испытывают сами педагоги. То, что воспитатели нередко способствуют изоляции ребенка, провоцирует вопрос, весьма существенный с точки зрения воспитания гуманистических отношений в детской среде: насколько человечен педагог в обращении с детьми и как эта степень гуманности отражается на взаимоотношениях детей? К этому вопросу мы еще вернемся, а пока рассмотрим пример.

В исследовании белорусского психолога А. Б. Широковой к эксперименту было привлечено 122 ученика первых, третьих, шестых и девятых классов школ-интернатов. Эти школьники занимали крайние положения в коллективе (по данным трех экспериментов в каждом классе). Кроме того, изучалась группа учеников, занимающих среднюю позицию, то есть тех, кто получил не менее трех выборов в каждом из трех экспериментов. Выделенные особенности личности и поведения, которые могли оказать влияние на положение в системе личных взаимоотношений, характеризовали ребенка с разных сторон и были распределены по группам: 1) внешний вид; 2) физическая сила; 3) успехи в учении и отношение к учению; 4) взаимоотношения со сверстниками; 5) общественная активность; 6) отношение к взрослым; 7) отношение к труду: 8) особенности интеллектуальной сферы. В особую, 9-ю, группу качеств вошли различные индивидуальные особенности характера, способности и навыки, а также недостатки, присущие ребенку.

Чтобы определить наличие у школьников тех или иных качеств, был использован прием, который в социальной психологии носит название «обобщение независимых характеристик». Каждый из изучаемых учеников принимал участие в индивидуальных беседах с десятью одноклассниками и десятью взрослыми, в число которых входили близкие родственники, воспитатели, учителя и т. д. Если из 20 опрошенных 16 единодушно отмечали какое-либо качество характера, эта черта трактовалась психологом как типичная. Далее с помощью статистических методов определялись значение и степень влияния каждого качества на положение ученика.

Сравнительный анализ результатов показал, что существуют такие качества человека, которые в любом возрасте повышают его положение в системе личных взаимоотношений. Например, почти все «звезды» получили высокую оценку за внешность: они привлекательны, следят за собой, опрятно одеты. На всех возрастных этапах большое значение имеют хорошая успеваемость, внимательность и активность на уроках, добросовестное отношение к учебе. Во всех классах высоко ценится дружелюбие ученика, готовность поделиться своими вещами, а также уверенность в себе.

Для учеников с неблагоприятным положением для всех возрастов характерны следующие претензии: получает замечания учителя, отвлекается на уроках, общественно пассивен, равнодушен к делам коллектива, увиливает от работы.

Как видим, качеств, которые с одинаковой интенсивностью влияли бы на положение ребенка в системе личных взаимоотношений на всех возрастных этапах, не так уж много.

Для учителя особый интерес представляют данные о возрастных сочетаниях этих качеств. Для того чтобы занять высокое положение в первом классе, требуется иметь красивую внешность, принадлежать к классному активу, быть готовым поделиться своими вещами, сластями. На втором месте в этом возрасте — успехи в учебе и качества, характеризующие отношения со сверстниками. На третьем месте для мальчиков — физическая сила.

Для «не принятых» одноклассниками наиболее характерны непричастность к классному активу, неопрятность, плохая учеба и поведение, непостоянство в дружбе, нарушения дисциплины и т. д.

Вообще говоря, первоклассники оценивают своих сверстников в основном за внешние, легко узнаваемые качества, ну и, конечно, за те, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

В третьем классе «формулы приемлемости» несколько меняются. Хотя и здесь на первом месте стоят общественная активность и красивая внешность, но содержа-, ние этих признаков, особенно первого, уже иное. Дети здесь уже ценят товарища не просто за то, что тот получил от учителя какое-то поручение, как это было в первом классе, а за действительные организационные способности и общественную активность. Несколько неожиданным может показаться значение, которое третьеклассники придают игровым качествам, ребенка, которые, как мы помним, так высоко ценились в детском саду, а в первом классе были начисто оттеснены уче-' бой. Значимы для третьеклассников и такие качества, как самостоятельность, уве-; ренность в себе, честность, отношение к труду, чужой собственности и т. д. Для

«непринятых» характерна общественная пассивность, о которой судят по тому, что одноклассник никогда не избирается в актив класса. Надо учитывать, что это по сути внешний критерий и что периодическая смена актива на данном этапе может оказаться мощным средством регуляции личных взаимоотношений.

Для шестиклассников, как показало исследование А. Б. Широковой, главную роль играют хорошая учеба, преданность в дружбе, умение хранить секреты. Психологи заметили, что последнее из упомянутых качеств, связанное с потребностью в глубоком духовном общении, подростки ценят настолько высоко, что беспощадно порывают многолетнюю дружбу за «предательство». Недаром эстонский исследователь Ю. Орн при изучении взаимоотношений в классе нашел удачный критерий: «Кому бы ты доверил свои тайны?».

Второе по значению место занимают качества, связанные со взаимоотношениями со сверстниками. И только на третьем месте — внешность. Интересно отметить, что шестиклассники, единственные из всех испытуемых, высоко ценят такое «качество», как «дает списывать». Для них это своеобразный показатель настоящего товарищества.

Самая характерная особенность шестиклассников, занимающих неблагоприятное положение, — то, что они отвлекаются на уроках. Обратим внимание — не сама по себе успеваемость, а отношение к товарищам на уроке («мешает учиться»). На втором месте — особенности, препятствующие общению: «ссорится по пустякам», груб, невоспитан и т. д. Интересно отметить, что в число значимых для шестиклассников признаков не попала принадлежность к классному активу.

Для тех девятиклассников, которые занимают высшее положение в системе личных взаимоотношений, ведущими являются качества, связанные с хорошей учебой. При этом отношение к учебе здесь преломляется через отношения к товарищам, и такой показатель, как «всегда готов помочь товарищам в учении», — на одном из первых мест.

«Непринятые» девятиклассники чаще всего недобросовестно относятся к учебе, мешают другим на уроке. Старшеклассники в большинстве осуждают списывание. Это, как выяснилось, один из главных показателей, характеризующих «непринятых» учеников.

Непременно сохраняют свое значение качества, связанные с возможностями личного общения. Правда, по данным этого исследования, они перемещаются на третье место. Вновь актуализируются такие показатели, которые особо отмечались нами в контексте изучения дошкольников и учеников младших классов и были слабо представлены в шестом классе: внешность, чистота, опрятность, а для мальчиков — физическая сила. Общественная активность ценится вновь высоко. Большое значение приобретают качества личности товарища.

В заключение этого раздела отметим еще один интересный факт. Оказывается, для того, чтобы завоевать благоприятное положение среди сверстников, ребенку необходимо обладать многими яркими особенностями; для того же, чтобы попасть в число непопулярных, и даже изолированных, детей, достаточно обладать одной-двумя отрицательными чертами. Вот уж поистине «Ложка дегтя портит бочку меда»!

Положение ученика и успеваемость

Нельзя обойти вниманием и ту связь, которая существует между положением ученика в системе личных взаимоотношений и его успеваемостью.

В нашем исследовании школьники были распределены на четыре группы по успеваемости. К I группе отнесли тех, у кого преобладают отличные оценки. Во II группу вошли дети со среднегодовым баллом успеваемости «4». Ш группу составили троечники, и наконец, в IV группе оказались так называемые отстающие.

Далее, показатели каждой группы по успеваемости были сопоставлены с характеристиками конкретного ученика по положению, которое он занимает в системе личных взаимоотношений. Полученные данные представлены в табл. 22.

Таблица 22. Сопоставление успеваемости учеников и положения,

которое они занимают в системе личных взаимоотношений

(в абсолютной величине и процентах к числу детей в классе)

Класс	Число детей с адекватным положением	Число детей с неадекватно высоким положением
абс. вел.	°/ /О	абс. вел.	/о
3 «А*
3 «Б»
6 «А»
6 «Б»

Таким образом, почти половина детей во всех классах занимает в системе личных взаимоотношений положение, не соответствующее их успеваемости.

Показательно, что школьников, занимающих высокое положение, несмотря на низкую успеваемость, значительно больше в шестых классах, чем в третьих. Видимо, это связано с тем, что для подростков успеваемость одноклассника не просто менее существенна в плане личных взаимоотношений, но зачастую является отрицательным, отталкивающим фактором.

Может возникнуть вопрос, почему мы не рассматриваем случаев низкого статуса ученика в совокупности с его высокой успеваемостью. Это объясняется спецификой экспериментальной ситуации, центральное место в которой всецело отводилось положительной реакции на того или иного одноклассника.

Итак, каково конкретное соотношение успеваемости и репутации ученика? Рассмотрим это на примере анализируемых классов — два третьих и два шестых. Группа очевидных социальных лидеров насчитывает 10 человек, четверо из которых — отличники, пятеро учатся хорошо, один ученик — троечник: Отстающих

школьников, которые занимали бы высшее положение в системе личных взаимоотношений, нет ни в одном из классов. Таким образом, из десяти человек, относящихся к I группе, девять отличников и хороших учеников, что составляет 90 % состава группы.

II группа по количеству полученных предпочтений насчитывает 50 человек. Из них 34 школьника, которые учатся на «4» и «5» (68 %), 15 троечников (30 %). Есть здесь и один отстающий ученик.

В III группе по количеству полученных выборов 54 ученика. 76 % группы составляют троечники и отстающие ученики, 20 % — хорошие ученики (II категория по успеваемости). В этой группе оказалось и два отличника.

В IV группе — 16 человек. Из них 9 троечников и 6 отстающих, что составляет 94 % группы. В этой группе оказался один хороший ученик из 6 «А» класса. Ни один отличник в IV группу не попал.

Как бы там ни было, но, несмотря на исключения (кстати, потому и заметные), дети с более высокой успеваемостью обычно пользуются большим авторитетом среди одноклассников. Учеба как ведущая форма деятельности школьников в значительной мере формирует и их личные взаимоотношения. В то же время нельзя забывать, что прямой зависимости здесь все-таки нет.

Рассмотрим теперь успеваемость учеников, с которыми одноклассники отказываются сидеть (третьи классы) и о которых они отзываются отрицательно (шестые классы). В лучше организованных классах ученики более критично относятся к своим товарищам, чем в менее организованных. Так, среди учеников 3 «А» и 6 «Б» классов зафиксировано значительное число отказов от нежелательного соседства, а также критических отзывов по поводу того или иного соученика.

В 3 «А» классе 73 % всех отказов адресовано плохим и посредственным ученикам, 10 % — успевающим и 30 % — отличникам; в 3 «Б» классе 83 % отказов дано плохим и посредственным ученикам, 17 % — успевающим; в 6 «А» классе из 13 отрицательных отзывов 10 адресовано плохим ученикам, 2 — посредственным и 1 — хорошему; в 6 «Б» классе — 33 отрицательных отзыва о плохих и посредственных учениках (82 %) и 7 — об успевающих (18 %).

Эти данные дают наглядное представление о том, что плохая успеваемость ученика была и остается в числе существенных предпосылок для отрицательного отношения со стороны одноклассников. Л. С. Славина отмечает, что успеваемость младшего школьника влияет на его положение в коллективе в той мере, в какой он выполняет требования, которые ему предъявляет учитель, а вслед за ним и дети. Если учитель по каким-нибудь причинам не предъявляет ребенку требования лучше учиться, трудно ожидать подобного требования от коллектива. Недостаточная, и даже плохая, успеваемость ребенка в этих случаях не влияет на его взаимоотношения с товарищами и, следовательно, не определяет его положения в коллективе. Статус индивида в системе личных взаимоотношений почти всегда зависит не от какого-либо отдельного проявления личности, а от своеобразного их сочетания. Это справедливо даже в тех случаях, когда эти проявления исключительно ярки и, на первый взгляд, должны производить решающее впечатление на сверстников.

Интересные данные получила исследовательница из Ставрополя К.В.Масло-ва, которая изучала взаимоотношения школьников в процессе занятий спортом. Выяснилось, что как в классном, так и в спортивном коллективе (например, в команде) спортивно-технические достижения не играют определяющей роли даже на уровне мастера спорта, чемпиона республики и т. д.

Таким образом, отношение к сверстнику опосредовано опытом взаимных моральных оценок в их сопоставлении с общепринятыми эталонами. Вкратце это можно сформулировать следующим образом: «Я выбираю человека потому, что он мне нравится, но и нравится он потому, что соответствует моим нравственным и эстетическим стандартам, которые выработались в данном обществе, в данной группе, в данное время».

Социально-психологическая наблюдательность педагога

Когда говорят о психологической грамотности учителя и его профессиональном самосовершенствовании, чаще всего имеют в виду необходимость хорошей подготовки в области, так сказать, индивидуальной психологии. Действительно, чтобы дать ученикам всестороннее воспитание, педагог, по мысли К. Д. Ушинского, должен знать его «во всех отношениях»: уметь разбираться в своеобразии познавательной деятельности ребенка, знать особенности его внимания, памяти, мышления и т. д. Необходимо уметь «читать душу» ребенка: понимать его желания, чувства, мотивы поступков, особенности темперамента и характера, волевых чувств и способностей. Но и этого недостаточно. Мало знать строение детской психики и представлять, чем тот или иной школьник может отличаться от сверстников. Необходимо научиться сочувствовать ему, переживать его эмоции как свои, уметь как бы перевоплощаться в этого маленького человека. «Педагогическое видение» предполагает способность учителя улавливать те незримые нити симпатий и антипатий, дружбы и неприязни, эмоционального притяжения и отталкивания, которые пронизывают детский коллектив и создают в нем неповторимый эмоциональный климат. Такую способность учителя можно определить как социально-психологическую наблюдательность. Этому феномену уделяется все более пристальное внимание в исследованиях современных психологов (А. А. Бодалев, Я. Л. Коло-минский, А. А. Реан, Л. А. Регуш и др.).

Методы изучения взаимоотношений в детской группе, о которых рассказывалось выше, также позволяют измерить и способности каждого учителя или воспитателя. Для этого необходимо сопоставить две картины взаимоотношений: подлинную, которая предстает перед нами в результате социометрического опроса учеников, и воображаемую, полученную на основе опроса учителей. Далее [ мы должны подсчитать, насколько точно предсказал или угадал педагог основ- ' ные показатели межличностных отношений: количество предпочтений, оказанных каждому ученику в отдельности, его социометрический статус и персональ-