Познание в разных культурах

Р. Мишра

Познание является одним из основных психологических процессов, основа­тельно изученных как традиционной, так и кросс-культурной психологией. По­знание определяется здесь как совокупность процессов, входе которых инди­вид получает и использует знания об окружающих его объектах. Изучение по­знания и когнитивных процессов в разных культурах чрезвычайно поучительно, поскольку именно таким образом мы получаем сведения о том, как окружаю­щая среда и другие социокультурные факторы способствуют формированию и трансформации нашей способности обрабатывать информацию, мыслить и действовать в этом мире.

В этой главе Мишра дает великолепный обзор кросс-культурных исследо­ваний ряда когнитивных процессов. Он начинает с квинтэссенции основных проблем, характерных для исследований в данной области на протяжении десятилетий, и с описания различий между подходами нативистов и эмпири­ков к пониманию когнитивного развития. Рассмотрение этих проблем, особенно в той части, где Мишра говорит о сближении противоположных точек зрения, а также утверждает, что когнитивные процессы носят универсальный харак­тер, но сущность и направление их формирования определяется культурой, — имеет большое практическое значение.

Мишра также определяет и описывает четыре основных теоретических под­хода к пониманию взаимосвязи между познанием и культурой. Это подходы с точки зрения: 1) общего интеллекта; 2) генетической эпистемологии; 3) кон­кретных навыков и 4) когнитивных стилей. Как полагает Мишра, привержен­ность к разным подходам не обязательно влечет за собой разногласия в отно­шении роли культуры в процессе познания; скорее, различия между этими точ­ками зрения заключаются в том, как они подходят к культуре и познанию и как понимают взаимосвязь между ними. Различные точки зрения также опреде­ляют различные пути проведения исследований.

Оставшаяся часть главы посвящена обзору состояния кросс-культурных ис­следований различных когнитивных проблем, включая категоризацию, науче­ние и память, школьное образование и грамотность, пространственное позна­ние, решение проблем и размышления вслух, а также креативность. Мишра описывает исследования, которые документально подтверждают наличие важ­ных культурных различий в каждом из названных процессов, проливают свет на истоки этих различий и выясняют причины их возникновения. Сложное взаимо-

действие познания с окружающей средой, образом жизни, системой образо­вания и другими факторами заставляет предположить, что понимание влияния культуры на когнитивное развитие — задача не из легких. В то время как одни когнитивные процессы формируются в результате продолжительной адапта­ции к окружающей среде и экокультурной обстановке, формирование других происходит при необходимости справиться с новыми проблемами постоянно меняющегося мира. Поэтому выявление факторов, образующих столь сложное переплетение, — задача, требующая смелости и качественно нового подхода к теории и практике. Мишра определенно высказывается в пользу освоения альтернативных методов планирования исследований для реструктуризации наших знаний в данной области и интеграции подходов, предлагаемых иссле­дованиями повседневного познания, а также культурной психологией и этно­культурной психологией. В конце главы Мишра утверждает, что различные точки зрения должны быть объединены для создания единого подхода к пониманию взаимосвязи между культурой и познанием в будущем, и эта мысль созвучна общей идее этой книги.

В этой главе предпринимается попытка рассмотреть влияние культуры на по­знание. Под познанием понимаются процессы, в ходе которых индивид получает и использует знания об окружающих его объектах. Данная совокупность процессов включает маркировку, анализ, категоризацию, мышление, логическое мышление и планирование. Изучение данных процессов привлекало не только психологов и педагогов, но и тех, кто занимался детским развитием и политическими проекта­ми. В результате в ходе исследований когнитивных процессов были собраны об­ширные сведения (см.: Altarriba, 1993; R. С. Mishra, 1997).

Основные проблемы

Как представляется, кросс-культурные исследования познания занимались тремя основными вопросами, поднятыми Берри и Дейзеном (Berry & Dasen, 1974). Они связаны: а) с качественными различиями когнитивных процессов в разных куль­турных группах; б) с количественными различиями когнитивных процессов в раз­ных культурных группах; и в) с особенностями формирования когнитивных опе­раций и их организацией в разных культурных группах. Кросс-культурная пси­хология имеет интересную историю исследований этих вопросов (см.: Jahoda & Krewer, 1997, а также Segall, Dasen, Berry & Poortinga, 1999, где историческая тема изложена более подробно).

В целом, исследования отвергли представления о «превосходстве—неполноцен­ности» отдельных культурных групп. Предполагается, что в разных культурах люди по-разному воспринимают и организуют свой мир. Специалисты по кросс-культурной психологии пытаются понять и объяснить различия в когнитивном поведении индивидов и групп с точки зрения «опыта, определяемого культурой». При этом ни к когнитивному поведению, ни к самим группам или индивидам не применяются никакие оценочные характеристики, как не предпринимаются и по­пытки определить их статус или место в иерархии. Такая точка зрения находится

в резком противоречии с мнением ряда психологов, которые до сих пор пытаются дать оценку (расовым/этническим) группам в соответствии с их когнитивными способностями.

Подход эмпириков

Исследования когнитивного развития отражают влияние нативистов и эмпириков. Нативисты считают, что все феномены, связанные с познанием и восприятием, носят врожденный характер и не требуют от организма никакой активной деятель­ности. Эмпирики, в свою очередь, полагают, что реакция организма на различные стимулы, поступающие из окружающей среды, определяется опытом и научением.

Теории эмпириков занимали центральное место в кросс-культурных исследо­ваниях познания; в соответствии с этим они строились одним из нескольких спо­собов. Чаще всего при кросс-культурных исследованиях познания использова­лась теория «транзакционного функционализма» (Brunswik, 1956). Она делает акцент на адаптивной ценности интеракций и утверждает, что познание помога­ет индивиду справиться с задачами, которые ставит перед ним окружающая сре­да. Данный подход использовался для объяснения когнитивных характеристик ряда культурных групп (Berry, 1966,1976; Berry et al., 1986; R. С. Mishra, Sinha & Berry, 1996).

Предпринимались и попытки сближения этих противоположных точек зрения. Сегодня в кросс-культурной психологии широко распространено мнение об уни­версальном характере когнитивных процессов (для всех народов). Однако чтобы понять сущность и направление развития этих процессов, необходимо проанали­зировать повседневные ситуации в жизни индивида, в ходе которых данные про­цессы проявляют себя. Данные исследований говорят о том, что в различных об­ществах в понятие «когнитивные способности» вкладывается разный смысл (Berry, 1984; Berry & Bennett, 1991; Dasen, 1984; Serpell, 1989; Wober, 1974); по-разному определяется и поведение, полезное для членов данного социума. Во многих об­ществах мы находим свидетельства того, что их когнитивные задачи резко отлича­ются от тех, которые считаются значимыми на Западе. Таким образом, чтобы дать когнитивным процессам обоснованную оценку, важно понять: а) экологический контекст народа; б) когнитивные задачи, которые стоят в данной культуре перед детьми; и в) каким образом эти задачи ставятся перед детьми.

Анализ этих моментов важен и для оценки успехов личности в области когни­тивного развития. Знание когнитивной задачи поможет нам оценить прогресс ин­дивида в данном направлении. Исследования показывают, что культуры действи­тельно по-разному подходят к оценке определенных видов когнитивного поведе­ния. Например, в некоторых обществах высоко ценится «глобальное» решение проблем, опирающееся на «размышления», в то время как в других обществах пред­почтительным является «аналитическое» решение проблем, опирающееся на «бы­строе» принятие конкретных решений. Очевидно, что когнитивное развитие в та­ких обществах будет идти в различных направлениях.

Все теоретические подходы, которые пытаются исследовать когнитивное раз­витие в разных культурах, обращаются к этим вопросам в первую очередь. Следу-

ющий раздел описывает эти подходы. Дается также краткая характеристика иссле­дований, проводимых на каждой из теоретических установок.

Теоретические подходы

Для осмысления взаимосвязей между культурой и познанием были приняты че­тыре теоретических подхода (Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 1992). Это подходы с точки зрения: а) общего интеллекта; 6) генетической эпистемологии; в) конкрет­ных навыков и г) когнитивных стилей. Данные подходы различаются между собой по трем основным позициям: а) концептуализация экокультурных контекстов; б) структура когнитивного поведения; и в) существование центральных когнитив­ных механизмов.

Общий интеллект

Подход с точки зрения общего интеллекта является одним из первых в изучении познания. Он базируется на идее единой когнитивной компетентности, определя­емой как общие способности, которые проявляются в позитивной корреляции между действиями и рядом когнитивных задач (вербального, пространственного, числового и т. п. характера). Центральный когнитивный механизм, получивший название g-фактор (Spearman, 1927), определяет разный уровень умственных спо­собностей у разных людей. Фоновые социокультурные факторы, такие как эконо­мические интересы, а также культурный и образовательный опыт формируют кла­стер. Крупный кластер свидетельствует о благоприятной окружающий обстанов­ке, а небольшой кластер — о неблагоприятной. Кроме того, предполагается, что личность, которая находится в благоприятных условиях и имеет позитивный опыт, имеет больше возможностей для развития центрального когнитивного механизма и будет демонстрировать более высокий уровень умственных способностей (Carroll, 1983; Sternberg, 1985).

Кросс-культурные исследования умственных способностей выявили факторы более узкого характера, нежели g-фактор (Burg & Belmont, 1990; Irvine, 1979; Vernon, 1969). Верной предложил иерархическую модель интеллекта. Он исполь­зовал проведенное Хеббом разграничение между интеллектом А (генетический багаж) и интеллектом В (потенциальные возможности, раскрывшиеся в результа­те взаимодействия с культурной средой) и ввел понятие интеллекта С (выполне­ние конкретного теста) как важной составляющей. Разграничение между интел­лектом В и интеллектом С позволяет специалистам но кросс-культурной психоло­гии оценить роль культуры. Поскольку интеллект В не определяется должным образом при помощи тестов, интеллект С неотражает действительных способно­стей индивида, представляющего данную культуру. Ряд факторов, задаваемых культурой (язык, содержание тестовых заданий и мотивация), также оказывает влияние на способность индивида выполнить тест (Sternberg, 1994). Следовательно, опираясь лишь на итоговые показатели тестов, чрезвычайно трудно делать выводы об уровне умственных способностей отдельного человека.

Авторы нескольких недавних публикаций склоняются к мнению о генетической основе интеллекта (Herrnstein & Murray, 1994; Rushton, 1995). Взяв за основу ряд

внешних признаков (цвет кожи, структура волос) представителей определенных групп населения, Раштон заявляет, что различия в оценках теста умственных спо­собностей имеют под собой генетическую основу как для индивидов, так и для групп. Такие интерпретации косвенно вводят понятие «дефицит», в то время как подход с точки зрения культуры делает акцент на понятии «отличие». Мак-Шейн и Берри (McShane & Berry, 1988) дали критическую оценку заявлениям такого рода. Они утверждают, что различия в выполнении теста могут быть связаны с разнообразными факторами, такими как бедность, питание, состояние здоровья или культурная дезорганизация. Ирвайн (Irvine, 1983) указывает на то, что в стра­нах третьего мира эти факторы играют важную роль, определяя уровень выполне­ния тестов. Сеси (Ceci, 1994) отмечает, что во многих исследованиях к значитель­ным колебаниям итоговых показателей в тестах умственных способностей приво­дят «годы обучения» (years of schooling). Следовательно, для того чтобы выводы в отношении умственных способностей были достаточно обоснованными, необхо­дим учитывать перечисленные факторы.