Глава V обучение грамматике и правописанию 3 страница

Кроме игр, названных выше, можно использовать игры «Флажки», «Футбол», «Найти картинке ее домик» и другие (их описания см. в кн.: Дидактические игрьша уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991).

Последовательность отработки с помощью игровых заданий умения дифференцировать звуки остается той же, но только с еще большей расчлененностью операций, а именно:

56. Различение на слух оппозиционных звуков, слогов и слов с ними в речи учителя, выполнение соответствующего задания (показать букву з, теперь с, слог са, а затем за, картинку, где нарисована зима, а теперь — Сима).

57. Восприятие на слух и повторение пары звуков, слогов, слов вслед за учителем, а затем за учеником.

58. Самостоятельное составление задания для товарища с по­следующим контролем за выполнением.

59. Дифференциация оппозиционных звуков, слогов и слов с этими звуками в начальной позиции, употребление соответству­ющей терминологии для обозначения данных фонем.

60. Дифференциация оппозиционных звуков в изолированной позиции, в слогах и словах в любой сильной позиции.

Следующая тема этого раздела, которая изучается поэтапно со 2-го по 4-й класс, — «Ударение, ударные и безударные гласные». Поскольку в 1-м классе у детей прочно закрепились представ­ления о связи слога и навыки деления слова на слоги, наблюдение за словесным ударением организуется на гласном звуке, а не на слоге, как принято в массовой школе. Это помогает уйти от ненужной ломки уже сложившегося положительного стереотипа действия.

Изучение темы начинают с разбора двухсложных слов, смыслоразличителем которых является ударение. Школьники рассматривают картинки (кружки и кружки), называют изображен­ные на них предметы, подбирают подписи и устанавливают, что буквенный состав слов одинаковый, а предметы, которые они обозначают, разные. Учитель убирает картинки и спрашивает, можно ли, прочитав слова, узнать, какие предметы они называют; предлагает послушать, как произносится каждое слово (утрирует ударный звук), и найти соответствующие картинки, расположить их в том порядке, в каком были произнесены слова; спрашивает, как дети сумели угадать, какой предмет был назван. Этот вопрос проблемный, но чисто риторический, так как школьники, как правило, на него не отвечают и надо путем частных вопросов при­вести их к решению проблемы. Последовательность разбора мо­жет быть такова:

—Какой звук я произнесла громко и протяжно в этом сло­ве? Послушайте внимательно. А какой в этом?

—Прочитайте первое слово. Какой звук мы произнесли протяжно, громко, «ударили» голосом?

—А теперь прочитайте второе слово. Какой звук здесь мы «ударили», выделили голосом, произнесли громко, протяжно?

—Посмотрите, как я покажу это на письме. (Ставит знак ударения и объясняет, что он обозначает.)

—На что похож значок ударения (на гвоздик, на барабан­ную палочку)?

—Чем мы «ударяем» звук, когда произносим слово?

—Чем мы «ударяем» букву на письме?

—Запишите слова, поставьте значок ударения. Гвоздик за­бивайте аккуратно, чтобы букве не было больно. Посмотрите, как сделала это я.

После записи слов учитель просит школьников обратить внимание, на какой букве поставлен значок ударения — на гласной или согласной.

Дальнейшая тренировка может осуществляться путем произне­сения имен детей и обыгрывания ситуации «В лесу» (А-ня, О-ля!), а также в игре «Продавец». Ученик, исполняющий роль продавца, предлагает свой товар и выкрикивает его название {Куукла! Купите кууклу!). Различение ударения в других двухсложных словах происхо­дит в процессе произнесения их детьми и учителем, особенно пока еще второклассники не научились слышать себя.

Для отработки прочного навыка в определении ударных глас­ных необходимо научить детей произносить слова, акцентируя голосом любой из гласных звуков. Дети с нормальным интел­лектом самостоятельно улавливают нелепость слова, над кото­рым значок ударения поставлен неправильно. Умственно отсталые школьники могут выполнять расстановку значков чисто формально, не контролируя себя произношением и не улавливая неверное звучание слова. Для того чтобы дети почувствовали разницу в произнесении слов в зависимости от места значка уда­рения, можно провести игру «Найди ошибку и исправь ее». Игра выполняется по рядам. Учитель записывает на доске слова и от­мечает по ходу игры ударные гласные. При этом значок ударения может быть поставлен в некоторых словах неверно, например, «молоко». Ученики, по очереди из каждого ряда, читая слова, произносят их в соответствии со значком ударения и дают свое заключение о правильности или ошибочности расстановки знач­ков. В случае неверной фиксации на доске гласной как ударной ученик называет ту гласную букву, на которую надо перенести значок. В зависимости от полноты ответ ученика оценивается одним или двумя баллами. В конце игры подводят итог, объявля­ется ряд-победитель.

Слово

Учащиеся 2—4-го классов специальной (коррекционной) школы при выполнении практических грамматических упраж­нений по программному разделу «Слово» знакомятся с такими дограмматическими категориями, как название предмета, дейст­вия, признака, с грамматическими категориями «предлог», «имя собственное», «окончание».

Задачи практических грамматических упражнений по этой теме можно сформулировать следующим образом:

61. Уточнение значений слов, которые имеются в речи школьников, соотнесение этих слов с определенными темати­ческими группами (игрушки, мебель, одежда, цвет, величина, черты характера, игровые и трудовые действия, речь людей и др.), расширение словаря каждой группы.

62. Разграничение представлений о предмете или явлении и его названии.

63. Практическое овладение некоторыми способами словооб­разования по аналогии, на основе грамматических вопросов (что? — лес; какой? —...).

64. Формирование умения правильно употреблять в речи различные словоформы в зависимости от связи их с другими словами в предложении.

Разберем некоторые методические вопросы этого раздела. Изучение темы «Названия предметов, действий и признаков» тесно связано с тематикой уроков развития устной речи. Фактически решение первой задачи осуществляется на этих уроках: у школьников уточняются и обогащаются представления о предме­тах и явлениях окружающего мира. Изучаемые предметы и явле­ния классифицируются по тематическим группам.

Словарно-логические задания на уроках практических грам­матических упражнений основаны на уже сформированных представлениях и понятиях.

Во 2-м классе впервые вводятся темы «Предмет» и «Назва­ние предмета». Речевой материал для них отбирается таким об­разом, чтобы на начальном этапе работы у детей смысл слова «предмет» не вызывал затруднений, а совпадал с житейским представлением о нем. Детям предлагают назвать вещи, кото­рые лежат на столе у учителя; посмотреть и назвать предметы, которые находятся в классе. Затем они узнают предметы на картинке. Учитель, предлагая первую картинку, вводит вопрос: что это? — и поясняет, что на картинке не сам предмет, а его рисунок, изображение. К доске поочередно выходят два-три ученика, которые демонстрируют классу другие картинки, спра­шивая об изображенном. После подготовительной работы на доске открывают таблицу, и второклассники читают заголовки колонок (предмет, вопрос, название предмета), а потом рас­сматривают такую же табличку у себя в тетрадях.

Дальнейший анализ может происходить в такой последова­тельности:

—Прочитаем еще раз, что написано в первой колонке таб­лицы. Давайте нарисуем предмет, например, классную доску (учитель рисует на доске, учащиеся — в тетрадях). Какой пред­мет мы нарисовали?

—Что написано во второй колонке? Как мы спросим об этом предмете? (Записывается вопрос что? на доске и в тетрадях.)

—Прочитайте название третьей колонки. Теперь я задам са­мый трудный вопрос. Что мы должны написать здесь? (Если нужно, учитель помогает, спрашивая, какое название у этого предмета.) Что же надо записать? (Заполняется третья колонка.)

Таким же образом школьники работают еще над одним сло­вом, после чего учитель просит, чтобы дети показали у себя в тетрадях/где нарисованы предметы, а где записаны слова — на­звания этих предметов и вопросы, на которые они отвечают. В процессе тренировочных упражнений у учащихся постепенно закрепляются умения различать предметы и их названия, ста­вить вопрос. По мере отработки материала вводятся одушевлен­ные имена существительные. Объяснение новой темы может происходить примерно таким образом.

1. Постановка учебной задачи.

— Скажите, на какой вопрос отвечают предметы и их назва­
ния. (Что это?) Посмотрите на картинку. Спросите о нарисо­
ванном предмете. {Что это?) Ответьте на вопрос. (Это чашка.)
Сегодня мы будем называть предметы, которые отвечают на
другой вопрос.

2. Знакомство с новым материалом.

—Посмотрите на эту картинку. Я поставлю к предмету на кар­тинке вопрос. (Учитель берет карточку и помещает ее под картин­кой.) Прочитайте вопрос под картинкой. (Кто это?) Ответьте на него. (Мальчик.) Найдите это слово на карточке, по­ставьте его рядом с вопросом. Прочитайте, что получилось. (Кто это? Мальчик.) Запишите в тетради вопрос и название предмета.

—Теперь посмотрите на эту картинку (изображение девочки). Как вы спросите о ней? (Кто это?) Кто ответит на этот вопрос? (Это девочка.) Найдите слово на карточке. Поставьте рядом с во­просом. Прочитайте, что у нас получилось. (Кто это? Девочка.) Запишите на следующей строчке вопрос и название предмета. Скажите, какие два предмета вы назвали. На какой вопрос они отвечают? Покажите, где нарисованы предметы. А где написаны их названия?

Таким же образом разбирается еще одно слово, которое обозначает любого представителя животного мира. Предлагает­ся устно подобрать несколько названий людей, а потом живот­ных, каждый раз воспроизводя вопрос к этим словам. В итоге можно сформулировать вывод, что о людях и животных надо спрашивать: кто это?

Далее умения по этой теме закрепляют прежде всего за счет включения в упражнения нового речевого материала: слов, ко­торые обозначают названия животных и их детенышей, профессий из менее знакомых, но уже изученных на уроках развития устной речи тематических групп.

Как показали исследования, у умственно отсталых учеников 2—4-го классов наблюдается неточность в понимании грамма­тических форм, а школьное обучение недостаточно продвигает их в этом отношении.

Целенаправленную работу над формированием не только осознания грамматических форм, но и навыков их правильного использования следует проводить при изучении слов любой ка­тегории. В частности, первая грамматическая категория, с кото­рой начинается работа по теме «Названия предметов», — это число имен существительных. Данная категория наиболее до­ступна детям, поскольку имеет прямое отражение реальной действительности. Формировать представления о числе и умение точно обозначать его в речи необходимо с первого года обучения. С этой целью хорошо использовать картинки букваря, специаль­ный дидактический материал. Учащимся предлагают сказать, где, например, нарисован шар, а где — шары, назвать картинки с изображением одного и нескольких предметов.

Во 2-м классе упражнения такого рода продолжают оставаться ведущими с той разницей, что дети осознанно изменяют слова, ориентируясь не только на картинки, но и на смысловое содержа­ние слов, обозначающих числовые пары: где написано слово, обо­значающее один предмет, а где — много предметов; один предмет — птица, а много —...? С 3-го класса внимание детей начинают об­ращать на окончания. Школьники сравнивают, чем различаются картинки, чем отличаются друг от друга записанные слова. В каче­стве наглядной опоры для наблюдения за изменением слова мо­жет быть использована такая таблица, где различия в предметах и словах фиксированы.С опорой на эту таблицу идет образование множественного числа имен существительных.

Позднее вводится еще одна таблица и на ее основе отраба­тывают изменение слов, обозначающих один и несколько пред­метов, с помощью окончаний а — яНачиная с 3-го класса большое внимание при изучении темы «Названия предметов» уделяют использованию для словообразо­вания оценочных суффиксов. Так же как при усвоении категории числа, школьники опираются на предметное содер­жание слов, а в работе сохраняется та же последовательность.

С помощью упражнений (без терминологических обозначений) отрабатываются:

—умение понимать значения слов, различающихся суффик­сами оценки («Покажи на картинке, где таз, а где тазик»);

— умение называть с опорой на предметные картинки пред­меты, различающиеся по величине (заяц — зайчик);

— умение сравнивать предметы и называть их также с опорой на картинки (стул — большой, а стульчик — маленький);

—умение сравнивать слова, имеющие различные оценочные суффиксы. Для этого сравнения также дается наглядная опора. Она может быть представлена следующим образом:

• умение использовать слова с оценочными суффиксами,
обозначающими маленький предмет или имеющими ласкатель­
ное значение (Ира — имя девочки, Ирочка — ласковое имя де­
вочки).

Закрепление языковых обобщений в формо- и словообразо­вании может осуществляться на протяжении всего учебного года в процессе работы со словами из словаря: после разбора правописания слова школьники образуют множественное число и называют маленький предмет (если слово позволяет произвести эти операции). Например, язык — один, языки — много, язычок — маленький язык.

Значительно сложнее идет отработка родовой принадлеж­ности слов. В отличие от более конкретных значений числа и оценочных суффиксов в этой грамматической категории нет от­четливо выраженного предметного содержания. Исключение со­ставляют слова, обозначающие одушевленные предметы и фиксирующие принадлежность к определенному полу (Ира, Олег, учитель, учительница, тигр, тигрица). Именно с этих слов и начинается в 3-м классе работа по родовой группировке слов. Подготовка к ней ведется с 1-го класса, когда школьники со­ставляют предложения, отвечая на вопросы типа: «Кого мыла Маша?», «Кого катал Витя?» Упражнения такого рода остаются актуальными и для второго года обучения. Рассматривая кар­тинку и отвечая на вопросы, дети ориентируются на сам вопрос и предметное содержание слов. Они учатся употреблять ту фор­му глагола прошедшего времени, которая соответствует роду действующего лица. Например: «Что сделал Жора?», «Что сде­лала собака?»

Начиная с 3-го класса дети выполняют специальные упраж­нения: распределяют слова по вопросам с использованием притяжательных местоимений мой, моя. Для знакомства с родовой принадлежностью слов желательно подготовить фотографии родственников некоторых учеников класса. В этом случае вопросы будут звучать естественнее, а само задание станет коммуникативным. Учитель, показывая фотографии, каждый раз спрашивает: «Это чей папа?», «Это чья мама?», «Это чей брат?», «Это чья сестра?» Необходимо добиваться от школьников ответа с нужными местоимениями. После устной работы на доске записываются два вопроса: чей? и чья? Дети, группируя фотографии, вписывают с помощью учителя слова в соответст­вующие столбики:

Мой папа. Моя мама.

Мой дедушка. Моя бабушка.

Таким же образом группируют слова, обозначающие некото­рые виды животных. Школьникам раздают картинки. Учитель пишет на доске вопросы и адресует их детям: «Чей петух?» Уче­ник, у которого на картинке есть названное животное, отвечает: «Мой петух» — и записывает это словосочетание в соответству­ющий столбик на доске. Следует новый вопрос: «Чья курица?» Затем: «Чья овца?» И т.д.

После того как школьники приобретут некоторые умения в постановке вопросов и подборе местоимений, можно вводить предметы, лишенные родового содержания. Новая ступень в ос­воении категории рода организуется следующим образом. Учи­тель берет у детей учебные принадлежности: ручку, карандаш, тетрадь, пенал. Разбор слов, обозначающих данные предметы, осуществляется так же, как при знакомстве с фотографиями. Для закрепления и правильного согласования местоимений вводятся упражнения типа:

Платок мой, а рубашка.... Шапка моя, а костюм.... Витя играл, а Кира учила уроки.

(Упражнения подобного рода важны и для перехода к новой форме глагола, отвечающей на вопросы что делал?, что сделал?, и для согласования названия признаков с названиями предме­тов.) В 4-м классе вводится подстановка местоимения к словам среднего рода.

При закреплении навыков согласования местоимений с назва­ниями предметов целесообразно использовать игровую ситуацию. Учитель, взяв ручку у любого ученика, спрашивает: «Это моя ручка?» Ответ примерно запрограммирован: «Нет, это не ваша ручка. Это ручка Вити». Параллельно с согласованием местоиме­ния и существительного отрабатывается конструкция родитель­ного падежа принадлежности. Следующий вопрос может задать любой из учеников: «Это твоя книга?» — «Да, это моя книга (Да, это моя)». — «Нет, это книга Веры». И т.д.

Взаимодействие типа «учитель—ученик», «ученик—ученик» повышает активность детей в отработке различных граммати­ческих форм, служит основой для развития коммуникативных навыков.

Самой сложной грамматической категорией, практическое ос­воение которой предусматривается в младших классах, является форма падежей. Эта сложность связана с ее большей абстракт­ностью по сравнению с числом и родом имени, разнообразием па­дежных форм и их функциональной многозначностью.

Обучение правильному употреблению словоформ в их связи с другими словами также начинается с первых дней обучения в школе. Уже в 1-м классе на уроках грамоты и развития речи дети учатся конструировать предложения, выражающие отношения объекта действия (Коля взял книгу), места и направления действия (Лида гуляет в саду. Дети шли в школу), принадлежности (УШуры шары). Во 2-м классе эти конструкции закрепляют с использова­нием более широкого круга слов (был где? — в кино, клубе), дру­гих словоформ (где? — под крыльцом, куда? — под елку), новых значений: орудия и совместности действия (чем? — вилкой, с кем? — с Олей) и др. С целью активизации падежных форм ис­пользуются практические действия («Миша, положи книгу. Куда положил книгу Миша? — Миша положил книгу в стол»), разыг­рывание ситуаций («Угадай, что делал Сережа. — Сережа чистил зубы»), составление предложений по предметным и сюжетным картинкам, ответы на вопросы, работа с деформированными предложениями.

На третьем году обучения школьники ведут целенаправлен­ное наблюдение за изменением слов в зависимости от вопроса, учатся ставить морфологические и синтаксические вопросы (над чем? где?), в системе отрабатывают употребление словоформ в различных падежах и значениях. Как показали наши исследования, наиболее доступной для понимания и употребления умственно отсталыми детьми является форма винительного падежа, выступающего в роли прямого до­полнения, для обозначения объекта действия (ловил рыбу) и эта же форма с предлогом, обозначающая направление действия (куда? — на каток). Именно с данной падежной формы в этих значениях и должно открываться знакомство детей с падежными окончания­ми и правильным употреблением словоформ.

Покажем на примере винительного падежа в значении объекта действия последовательность отработки материала по теме.

65. Выполнение действий по заданию учителя: «Лена, возьми ручку», «Саша, возьми пенал».

66. Составление предложений о Лене и Саше: «Что взяла Лена?», «Что взял Саша?»

67. Запись предложений на доске и в тетрадях.

68. Наблюдение за изменением гласных на конце слов (окон­чанием): «Это что?» (Ручка.) «Что взяла Лена?» (Ручку.)

69. Составление схемы с выделением окончаний.

 

. 10. Дополнение предложений по вопросам.
Зина нарисовала (что?)....

11. Составление предложений по схеме и схематичным рисун­
кам.

12. Работа с деформированными предложениями.
Сестра, для, сшила, кукла, платье.

Мы, лесу, в, малина, собирали.

13. Составление предложений с использованием двух слов в
винительном падеже.

Мы решили (что?)... и... (пример, задача).

Я ждала с работы (кого?)... и... (брат, сестра).

14. Составление предложений по сюжетным картинкам.
Примерно в такой же последовательности отрабатывается и

форма предложного падежа в значении места действия. Ввиду орфографической трудности в падежных окончаниях большое внимание уделяется упражнениям типа:

Вместо картинок могут даваться слова в скобках, но в лю­бом случае должны быть показаны окончания словоформ.

В 3-м и 4-м классах школьников с формой родительного паде­жа в разных значениях учат активно использовать в речи: роди­тельный падеж принадлежности (книга у кого? — у Тани; книга чья?, кого? — Тани), места и направления действия (встал где?, у чего? — у стола, дошел до чего? — до стола), части предмета (лист чего? — дерева), отсутствия предмета (нет чего? — карандаша).

Дательный падеж отрабатывается для обозначения лица, на которое направлено действие (писал кому? — брату), места или направления действия (гребу куда? к чему? — к берегу, бегу где? — по дороге).

Предложный падеж вводится в упражнениях для обозначе­ния места действия, предмета мысли или речи (рассказываю о ком? — о друге), а также в значении объекта действия со сло­вами играть на....

Последним изучается творительный падеж, так как для него характерно многообразие окончаний (-ой, -ей, -ом, -ем, -ью) и он особенно часто употребляется умственно отсталыми детьми с ошибками1. Первоначально творительный падеж дают в значе­ниях, которые уже фигурировали в составляемых детьми пред­ложениях: орудия, совместности и места действия; затем вво­дятся объектные отношения для обозначения профессии (рабо­тал кем? — маляром).

Тренировка в употреблении падежных форм в младших классах проводится не только при изучении темы «Названия предмета», но и в процессе работы над темами «Названия дейст­вий и признаков», «Предлог», «Предложение» и др. При этом надо отметить, что отработка любой грамматической формы (число, род, падеж, а далее — лица, времена глагола) не связана непосред­ственно с решением орфографических задач — данная методичес­кая позиция была сформулирована еще М.Ф. Гнездиловым. Глав­ная цель упражнений по слово- и формообразованию — это при­влечение внимания учащихся к слову, формирование первона­чальных языковых обобщений, становление языкового чутья, раз­витие речи и мышления.

Вторая методическая позиция, которую нужно еще раз под­черкнуть, когда идет речь об изучении тем раздела «Слово», — практический характер работы, без сообщения терминов, не предусмотренных программой.

В отличие от введения понятия «названия предметов» тема «Названия действий» отрабатывается сначала на словах, указываю­щих на деятельность одушевленных предметов. Осознание детьми

 

 

1 Подробнее о методике введения творительного падежа см. в кн.: Гнезди-лов М.Ф. Практические грамматические упражнения в младших классах вспомо­гательной школы. — М., 1956.

 

 

значений этих глаголов происходит легче, так как семантика пос­ледних близка представлениям школьников о самих действиях. Это глаголы движения, обозначающие трудовые и игровые про­цессы (бежал, строгал, бросал). Позднее вводят слова, обозначаю­щие действия неодушевленных предметов (река течет, деревья ра­стут), и, наконец, слова, называющие состояние, чувства, мыс­лительную и речевую деятельность человека (краснеть, радовать­ся, думать, рассказывать).

О методике знакомства с данной темой говорилось выше (см. с. 228). В процессе закрепления названий действий ученики тренируются в умении практически пользоваться различны­ми грамматическими категориями глагола, такими, как число (2-й класс), время, род в прошедшем времени (3-й класс), лицо (4-й класс). Образование этих форм и употребление их в речи выполняются на основе речевых ситуаций, образцов, вопросов. В качестве одного из видов упражнений можно использовать редактирование в игровой форме. Например, Незнайка перепу­тал карточки со словами, в результате чего получились стран­ные предложения: Он играли. Я бежишь. Они идет. Ты пишу. Учащимся следует помочь Незнайке правильно переставить карточки. В другом варианте игры учитель может произносить предложения с правильным или неверным согласованием. Дети одобряют их или исправляют ошибки, получая за верные отве­ты баллы либо игровые фишки.

В работе с названиями действий школьники вновь возвраща­ются к изученным формам имени: числу (2—4-й классы), роду (3—4-й классы). Для закрепления родовых окончаний глагола можно использовать следующий прием:

—Дима, иди к доске. Возьми мел. Что сделал Дима?

—Зина, теперь ты иди к доске. Тоже возьми мел. Что сдела­ла Зина?

—Повторите слова, которые называют действия Димы и Зины. Запишите их. Дима напишет на доске название своего действия, а Зина — своего.

— О ком мы говорим «взял»? А о ком «взяла»? Сравните слова по буквам. Чем отличаются слова? Какую букву (оконча­ние) мы прибавляем, когда говорим о девочке, о женщине? Вы­делите у себя в тетрадях это окончание: взял\~\ — нет окончания, взял fa] — окончание -а.

После разбора грамматических признаков рода выполняются упражнения с другими названиями предметов и действий. В работе по данной теме некоторое место должны занимать упражнения с образными средствами языка, когда учащиеся срав­нивают предложения: Девочка смеется. — Гриб смеется. Вместе с детьми устанавливается, в каком предложении говорится о том, что бывает в жизни, а в каком — о том, что бывает в сказке. Школьники сами пробуют составить предложения с названиями действий (опорные слова предлагает учитель) в том и другом зна­чениях. На уроках чтения внимание школьников специально об­ращают на подобные сочетания. Умение замечать образные сред­ства языка, использовать под руководством учителя слова с пере­носным значением, объяснять сказанное («Почему гриб смеется? Над кем смеется? Нарисуй смеющийся гриб») — это еще один путь формирования лингвистического отношения к слову, чув­ства языка, развития речи и мышления.

Знакомство с названиями признаков предметов, так же как и с предыдущими темами, начинается со слов, которые фиксируют признаки предметов, воспринимаемые органами чувств (цвет, форма, величина, вкус, материал). После того как детей потрени­руют в постановке вопросов и выделении этой категории слов, вво­дят относительные прилагательные, обозначающие материал (де­ревянный), принадлежность (школьный), временные признаки (осен­ний). Методические позиции те же, что и в работе над предыдущи­ми темами. Это осознание значений слов, наблюдение за грамма­тическими признаками (вопрос, окончание, сочетание со словами, обозначающими предметы), опора на наглядные и игровые при­емы. Методика введения темы и последовательность работы над ней были раскрыты выше (см. с. 227).

Среди грамматических категорий, по которым у учеников млад­ших классов формируют первоначальные обобщения, выделяется тема «Предлог». Термин вводится догматически, т.е. без объясне­ний и анализа признаков, присущих этому явлению языка. Знаком­ство с предлогом как отдельным словом также начинается с тех лек­сем, которые указывают на пространственное расположение пред­метов по отношению друг к другу и которые можно продемонстри­ровать в наглядных ситуациях (см. с. 228).

Исследования М.И. Феофанова показали, что в речи ум­ственно отсталых детей меньше предлогов, чем в речи детей с нормальным интеллектом; сходные предлоги слабо дифферен­цированы; часто нарушаются падежные формы имени, употреб­ляемые с определенными предлогами; количество значений этих форм ограниченно. Перечисленные недостатки требуют систе­матической работы по их исправлению. Большое место в ней должна занимать дифференциация различных значений одного и того же предлога (на столе — на стол); оппозиционных предлогов, передающих сходные, но не одинаковые значения: направления внутрь и извне, сверху и снизу, места внутри и снаружи, внизу и вверху (в лес — из леса, на дерево — с дерева, под столом — над столом, перед домом — за домом), разных предлогов, имеющих одно значение (у доски — около доски). С целью лучшего осознания роли предлога полезно анализировать смысл словосочетаний или предложений с предлогом (урок по русскому языку — урок о русском языке, пролетели над лесом — пролетел около леса), из двух данных выбирать предложе­ние с правильным использованием предлога (Мама работает в заво­де. Мама работает на заводе). Эти задания могут иметь игровую фор­му. В игровых ситуациях количество предлогов можно увеличивать по сравнению с программой. Опережающее обучение практическим навыкам в игре поможет детям быстрее сориентироваться в материа­ле следующего года. Полезны такие игры, как «Узнай и покажи» (на­глядным материалом служит серия картинок с изображением раз­личных ситуаций: мышка у ящика; мышка за ящиком; мышка перед ящиком и др.). «Выполни приказ» («Возьми куклу». «Посади ее меж­ду столом и стулом», «Держи под столом». «Посади за стол» и др.), «Выбери правильно и повтори» (наглядным материалом служат также предметные картинки: Миша работал с сестрой; Миша рабо­тал без сестры; поезд прошел по мосту; поезд прошел под мостом). С 3-го класса, кроме предложных форм, выражающих конкретные значения, в задания вводят и более абстрактные отношения, которые обозначаются словосочетаниями с теми же предлогами: к, за со зна­чением цели (платье к празднику, в магазин за хлебом), предлог от в значении причины (плакал от обиды).