Беглость чтения — это такой темп, который характерен для раз­говорной речи и при котором понимание читаемого материала опере­жает его произнесение

Средняя скорость разговорной речи человека в зависимости от типа нервной системы колеблется в пределах 100—180 слов в минуту. Именно эта скорость чтения текста вслух является наибо­лее оптимальной для его одновременного осмысления.

Как уже говорилось ранее, становление навыка беглого чте­ния у умственно отсталых детей — процесс достаточно длитель­ный. Только в 6-м классе основной состав учащихся начинает приближаться к чтению в темпе разговорной речи, но даже в 8-м классе без целенаправленной работы многие школьники так и не достигают уровня взрослого чтеца.

Подготовка к овладению этим навыком чтения начинается с четвертого года обучения, когда учащиеся в основном освоят чтение целыми словами. У них уже увеличилось поле зрения в результате упражнений, которые проводились во 2—3-м клас­сах. Специальные занятия, направленные на ознакомление с окружающими предметами, явлениями, на развитие речи, со­здали достаточный запас представлений, помогающих детям быстрее осмысливать содержание доступных им текстов.

Прежде всего для формирования беглости чтения, так же как и любого другого его качества, важна многократность упражнений в самом чтении. Поскольку умственно отсталые дети мало читают вне класса, важно и в последующие годы обучения организовы­вать работу таким образом, чтобы текст, предлагаемый для уро­ка, читался всеми, чтобы к нему возвращались неоднократно, чтобы у школьников не пропадал интерес к нему на протяжении всего урока. Для этой цели каждое повторное чтение сопровож­дается сменой заданий. Используются чтение по абзацам на ос­нове указаний учителя, чтение с эстафетой, выборочное чтение, воображаемая и подлинная запись читаемого текста на магнито­фон. Большое место, начиная с 5-го класса, занимает более осознанная и самостоятельная работа по подготовке к вырази­тельному чтению и неоднократное в связи с этим возвращение к тексту. Кроме того, школьники перечитывают текст для деления его на части, озаглавливания частей, выявления характерных черт героя. Увеличивается доля упражнений в чтении материала про себя.

Однако только многократного повторения явно недостаточно для отработки у умственно отсталых школьников навыка беглого чтения. Художественные тексты, помещенные в учебных книгах, хотя и доступны по содержанию, но не адаптированы с точки зре­ния языковых средств, поэтому учить беглому чтению детей специ­альной школы на этих текстах очень сложно.

Вот почему в 4—5-м классах можно вводить упражнения, ко­торые мы назвали «речевой разминкой». Данное название обус­ловлено тем, что, во-первых, чтение является одним из видов ре­чевой деятельности, поэтому сами упражнения можно считать речевыми. Во-вторых, тренировка в чтении специальных текс­тов, которые не связаны с основным произведением, изучаемым на уроке, проводится в начале занятия как разминка. В течение 4—5 мин дети работают с текстами, напечатанными на карточ­ках. Тексты могут быть одинаковыми для всего класса. Возможны и различные варианты для каждого ученика. Подбор текстов должен осуществляться с учетом нескольких требований:

• доступность содержания;

• простота структуры слов и предложений, входящих в
текст;

•относительная занимательность сюжета;

•объем, соответствующий возможностям ученика.

Как уже говорилось выше, «разминка» проводится в начале урока. Это помогает сохранению нужного настроя при чтении основного текста.

Примерная методика работы в период «разминки» может быть следующей:

10. Учащиеся читают про себя текст на карточках (не более 1 мин), готовясь к быстрому, плавному чтению вслух.

11. Одного—трех учеников вызывают для чтения их текстов вслух. Они обязательно должны выполнить установку, которую дал учитель.

12. По тексту каждого ученика всему классу задается один во­прос — либо учителем, либо читающим учеником.

4. Ученики оценивают технику чтения своего товарища (мож­
но с помощью «светофоров», например зеленый цвет — «5»,
желтый — «4», красный — «3»), комментируя свое суждение. Наи­
более часто встречающаяся и аргументированная оценка выстав­
ляется в журнал1.

Слабым чтецам предлагаются еще более упрощенные тек­сты, но они участвуют в работе вместе со всеми детьми.

Принимая во внимание, что у умственно отсталых учащихся и здесь проявляется косная привязанность к одному способу чтения, необходимо специально организовать работу по сочета­нию разных приемов чтения на одном и том же тексте. Для этого учитель заранее выделяет в тексте художественного произведения, с которым школьники должны работать в классе, те его части, ко­торые доступны для курсорного (синтетического) способа чтения. Весь остальной текст прочитывается дискурсивно (статорно, ана­литически), с разбором трудных слов, синтагм, предложений. По мере перехода учащихся из класса в класс объем текста, читаемого курсорно, увеличивают.

 

1 Более подробно о «речевой разминке» и текстах к ней для 4 и 5-го классов см. в кн.: Аксенова А.К., Галунчикова Н.Г. Подготовка детей с трудностями в обу­чении к овладению навыком беглого чтения. — М., 1987.

В качестве тренировочного упражнения в беглости чтения (но не для контроля за техникой) можно использовать прием подсчета слов, прочитанных учениками за определенный промежу­ток времени. По команде учителя дети читают отрывок, предна­значенный для курсорного чтения, способом, который получил в методике название «жужжащего» чтения. Это не чтение про себя, когда очень трудно контролировать, читает ли ученик. «Жужжа­щее» чтение (его еще называют чтение «птичьим базаром») пред­полагает, что каждый школьник читает тихо, но вслух. По истече­нии минуты школьники подсчитывают количество прочитанных слов, сравнивают полученную цифру с прошлыми результатами. Данный прием можно использовать в процессе «разминки» на специальных текстах или на некоторых абзацах текста основного произведения, являющегося темой урока. Следует только заме­тить, что введение замера скорости чтения, даже как тренировоч­ного упражнения, требует в условиях специальной (коррекцион-ной) школы предельной осторожности, чтобы не вызывать у детей негативной реакции, нарастания возбуждения и срывов.

Как уже говорилось выше, в формировании навыка беглого чтения большую роль играет смысловая догадка. Она не возникает сама собой. Умение прогнозировать отдельные слова, словосоче­тания, дальнейшее развитие сюжета формируется в результате обучения.

Специальная работа над развитием смысловой догадки очень важна, потому что у умственно отсталых детей любая ин­теллектуальная операция несовершенна, тем более такая, как прогнозирование.

Для развития смысловой догадки следует по возможности (в зависимости от сложности текста) предлагать учащимся зада­ния типа:

•Прочитайте заголовок, скажите, о чем пойдет речь в этом рассказе.

•Рассмотрите иллюстрации к тексту. Какой рассказ можно составить на их основе?

•Прочитаем первую часть текста. Как вы думаете, чем закон­чится рассказ?

•Прочитайте предложение. Догадайтесь, какое слово здесь пропущено.

•Закончите предложение.

•Вставьте по смыслу пропущенные сочетания слов.

•Прочитайте первую часть предложения. Составьте его вторую часть.

Последние четыре типа заданий можно использовать на уро­ках русского языка в любом классе начиная с 3-го. Полезные тексты, включенные в учебники по русскому языку и сопровождаю­щиеся грамматическим заданием. Чтобы сосредоточить внима­ние учащихся на смысловой стороне предложения, учитель про­сит сначала прочитать его про себя, а затем вслух с заполненны­ми пропусками, не делая остановок перед пропущенными слова­ми или словосочетаниями (Наступила дождливая.... Дует холод­ный....). Затем выполняется грамматическое или орфографичес­кое задание.

Упражнения подобного рода приучают детей прогнозировать одно-два слова, ориентируясь на контекст. При этом процесс чтения заметно убыстряется, так как ученик в момент произне­сения предыдущих слов мысленно успевает воссоздать последу­ющие слова. К сожалению, больших успехов в развитии смыс­ловой догадки у умственно отсталых учащихся ждать не прихо­дится, но при правильно организованной работе некоторые ре­зультаты вполне возможны.

Не менее важна для формирования навыка беглого чтения до­статочно развитая оперативная память. Она позволяет читающе­му помнить ранее прочитанные слова и весь контекст в целом. Умственно отсталые дети испытывают определенные трудности в запоминании речевого материала. Ученики 1—2-го классов, про­читав второе слово предложения, могут забыть первое; записав одно слово из продиктованной фразы, не могут вспомнить ее ос­тальную часть. Последний недостаток характерен и для учащихся более старших классов.

Для развития оперативной памяти, а в конечном итоге — для совершенствования навыка беглого чтения и орфографичес­кой грамотности полезны зрительные диктанты. Как вид рабо­ты их применяют на уроках грамматики и правописания в про­цессе орфографической пятиминутки. Этот прием, предложен­ный для формирования беглости чтения в массовой школе и не нашедший пока достаточного распространения, был апробирован несколькими учителями русского языка, работающими в специ­альных школах различных регионов России. Положительные результаты, выразившиеся в улучшении техники чтения и гра­мотности письма, позволили нам включить этот прием в мето­дику работы и сформулировать некоторые рекомендации:

1. Зрительные диктанты следует проводить регулярно на каждом уроке письма в течение двух-трех месяцев (можно повто­рять этот прием дважды).

2. Длительность этого вида работы не должна превышать 5 мин.

3. В качестве речевого материала для диктанта следует ис­пользовать одно предложение, постепенно увеличивая общее ко­личество букв в нем1.

4. На начальном этапе работы объем предложения может составлять 8—14 букв (Падают снежинки) и постепенно увеличи­ваться, но не более чем до 40 букв (Лесная поляна покрыта пушис­тым снегом).

5. Предложение, написанное на доске (еще лучше — на карточке), прочитывается с установкой на его запоминание. Количество времени, которое отводится на открытую экспози­цию в начале работы, составляет 20—16 с, в конце ее — 12—8 с.

6. Предложение закрывается, а учащиеся проговаривают его по слогам перед записью.

7. Если ученики не запоминают содержание предложения, его открывают еще раз для повторного зрительного восприятия.

8. Если некоторые учащиеся не запомнили речевой мате­риал, его предлагают для нового прочтения только им, но уже по индивидуальной карточке.

9. После окончания работы предложение на доске откры­вают, и школьники сверяют свои записи.

10. Если многие дети не запомнили предложение с первого предъявления или допустили ошибки в его записи, предложе­ние предъявляется вторично на следующем уроке.

11. Речевой материал для зрительных диктантов подбирают, сообразуясь с изучаемыми и уже пройденными орфографически­ми правилами. Однако не следует бояться наличия слов с еще не­знакомыми орфограммами. Зрительное восприятие слова и мо­торное его воспроизведение могут опережать изучение соответству­ющего орфографического правила и облегчать его усвоение.

Наиболее оптимальные периоды для проведения серии та­ких диктантов — 4—5-й классы, когда осуществляется подготови­тельная работа к беглому чтению, а многие орфограммы уже пройдены. Так же, как при чтении на время, необходимо воздер­живаться от упреков в адрес детей, которые не могут уложиться в отведенный срок, отмечать даже минимальные успехи, использо­вать более короткие предложения, записанные на индивидуаль­ных карточках.

 

Материал для зрительных диктантов опубликован в ранее названном посо­бии А.К. Аксеновой и Н.Г. Галунчиковой.

Выразительность чтения

Выразительность чтения — это такое качество чтения, при кото­ром с помощью различных средств интонации наиболее полно пере­дается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

Лингвисты определяют интонацию как «совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмо­ционально-волевую стороны и проявляющихся в последова­тельных изменениях высоты тона..., ритма речи..., темпа речи..., силы звучания..., внутрифразовых пауз... и общего тембра выска­зывания»1.

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в кни­гах для чтения, так и на основе специально подобранных уп­ражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.

Виды и приемы работы по развитию этого навыка могут быть следующими:

1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скорого­
ворок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в
1-м классе — для выработки четкой артикуляции каждого звука,
хорошей дикции и правильного дыхания.

Для того чтобы эти упражнения были эффективны, учитель должен придерживаться утрированно четкой артикуляции одно­го изучаемого звука или оппозиционных фонем. При этом ис­ключается скандированное чтение:

Репка выросла на грядке —

Значит, все у нас в порядке.

Засела в грядке редка

Крепко-крепко. '

Хоровое чтение — для отработки умений регулировать
силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя.
Материалом для упражнений подобного рода могут служить
предложения из читаемого текста или четверостишия, использу­
емые на физкультминутках. Так, для формирования умения ре­
гулировать силу голоса в соответствии со смыслом произносимого
текста дети заучивают стихотворение, произнося его во время пауз
на уроках чтения и сопровождая движениями.

на образец, они имитируют мелодику восклицательного предло­жения (в данном случае — восходящая интонация), выделяют го­лосом, так же как учитель, два логических центра: один — громко­стью произнесения («Мама, мама!»), другой — громкостью и дли­тельностью звучания («Оса!»), соблюдают смысловую паузу между логическими центрами:

Мама, мама! || Оса!

4. Чтение по ролям, драматизация текста. Эти приемы хотя и
сложны, но эффективны, так как школьники вынуждены вступать
в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует
переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения.
Данный прием используется после тщательной подготовки, когда
дети хорошо знают содержание текста и могут его читать доста­
точно бегло.

В процессе подготовительной работы внимание школьников обращают также на то, что внутри диалога могут быть слова ав­тора и что читать их должен ученик, исполняющий эту роль. По­скольку выделение слов автора для умственно отсталых детей — дело достаточно трудное, начинать эту работу можно в 3-м классе с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивиду­альных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае пишут разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определенные роли. После первого чтения сильными учащимися полоски передают другим детям; обращается внимание на недо­статки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог вос­производится еще раз. Когда будет достигнута ориентация в тек­сте и ученики не станут прочитывать авторские слова вместе с прямой речью, их внимание вновь привлекают к книге. Школьни­ки отыскивают авторские слова в том же диалоге, но напечатан­ном в учебнике, и прочитывают его по ролям еще раз. Эти при­емы используются до тех пор, пока ученики не научатся сразу ориентироваться по книге. Для создания реальности обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, желательно ис­пользовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.

5. Специальные упражнения на формирование умения со­
знательно пользоваться некоторыми видами интонационных
средств. Методика их проведения подробно описана М.Ф. Гнез-
диловым (см. список литературы в конце главы). Следует заме­
тить, что подготовка детей к выразительному чтению должна начинаться с 1 -го класса, несмотря на то что в этот период они чи­тают по слогам. При систематической работе первоклассники к концу года могут научиться вполне осознанно соблюдать син­таксические паузы, понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно громко и внятно. Ряд других интонационных компонентов отрабатывается при ответах на вопросы. Детей можно тренировать в воспроизведении тона голоса в зависимо­сти от цели высказывания. Так, после чтения рассказа «Гуси» по букварю дети по заданию учителя выражают интонацией приказание или просьбу в предложении «Миша, гони их с луга!», недовольство, обиду, возмущение гусей в предложении «Гуси: га-га-га».

Во 2-м классе школьники могут, следуя за интонацией учителя, содержащейся в его вопросе, выделять голосом слово, которое в предложении является смысловым центром. Это не значит, что уже на данном этапе обучения дети сознательно работают над логическим ударением. Данное умение формируется постепенно, в процессе специальных упражнений. Внимание детей заостряют на том слове, в котором заключен ответ на вопрос. Например, работая над статьей Г.А. Скребицкого и В.В. Чаплиной «Лес осенью»1, можно провести часть урока сле­дующим образом:

• Когда лес был зеленый? Ответьте одним словом.

•Летом.

•Правильно. А теперь ответьте полным предложением, вы­делив голосом слово летом. Послушайте еще раз, как я спраши­ваю: когда лес был зеленый?

• Летом лес был зеленый. (Лес был зеленый летом.)

Если у школьников не получается правильное интонирование, учитель произносит предложение сам, а дети повторяют. Затем ра­бота продолжается:

• Когда березки и клены были желтые? Как вы ответите од­ним словом?

•Осенью.

•Повторите ответ на вопрос полным предложением. Не за­будьте выделить слово осенью. Когда березки и клены были жел­тые?

• Осенью березки и клены были желтые.

• Посмотрите, какое слово употреблено в рассказе вместо слова осенью.

1 См.: Барская Н.М., Ильина СЮ. Книга для чтения: Учебник для 2 класса вспомогательной школы. — М., 1993. — С. 19.

- Теперь.

• Как надо ответить на вопрос со словом теперь!

• Теперь березки и клены желтые.

• Повторим это предложение все вместе, выделяя слово те­перь.

И т. п.

Начиная с 3-го класса, когда у учащихся в некоторой степе­ни отработан навык чтения целыми словами, навыки использо­вания интонационных средств формируют в процессе чтения самого текста. Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса связывается с определением характера персона­жей, их возраста, ситуации, в которой они находятся. Школьники вместе с учителем устанавливают, в каком темпе нужно читать слова старшего брата Мороза, а в каком — младшего брата (сказка «Два Мороза»); каким тоном говорит медведь, а каким го­ворят заяц, лиса (сказка Н.М. Грибачева «Рыжие листья»); как про­износит свою просьбу Павлик — герой рассказа В.А. Осеевой «Вол­шебное слово» — до и после совета старика и т.д.

Уместно также уже с 3-го класса обращать внимание детей на авторские характеристики речи персонажей («прошептал», «вскрикнул», «испуганно произнес»), предлагать им самостоя­тельно передать при чтении указания автора.

Работа над логическими паузами очень сложна для умствен­но отсталых детей. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя. Од­нако, когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, пока­зывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы. На­пример, в строфе из стихотворения Е.А. Благининой «Осень»:

Разгуляется денек — В полдень сядешь на пенек, Смотришь — на припеке Прыгают сороки, —

дети часто читают без пауз словосочетание смотришь — на при­пеке и, понизив голос, останавливаются в конце строки. Полу­чается разорванное предложение, первая часть которого теряет свой смысл. Во избежание этого учитель в процессе анализа за­дает детям такие вопросы: «Когда начинает припекать солныш­ко? Кого можно увидеть на припеке? Почему сороки прилетели на это место?» Далее педагог обращает внимание класса на тире после слова смотришь и поясняет, как надо при чтении передать этот знак препинания. В заключение он просит прочитать пра­вильно последние две строчки четверостишия.

Чем старше класс, тем более осознанной для детей становится работа над компонентами речевой интонации. В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделя­ются слова, которые несут смысловое ударение, определяются темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса. Для детальной ра­боты над выразительностью чтения выбирают соответствующие произведения: стихотворения, прозаические отрывки, рекомендо­ванные программой для заучивания наизусть, эмоционально на­сыщенные короткие рассказы или небольшие фрагменты произ­ведений крупных форм.

Текст, предназначенный для работы над интонационной вы­разительностью, прежде читает учитель, затем школьники — про себя. Это дает детям возможность сориентироваться в тексте и не допустить неправильного интонирования (ошибочное про­чтение вслух в дальнейшем значительно хуже поддается коррек­ции). Анализ текста продуктивнее сочетать с выбором интона­ционных средств для его выразительной передачи. При этом учитель может строить работу разнообразнее. С целью некото­рой материализации интонационных средств, так же как в мас­совой школе, используется разметка текста или йотирование (интонация фиксируется специальными знаками, как музыка — нотами). Но поскольку возможности учащихся ограниченны, раз­метке подлежат только короткие и длинные паузы, логическое ударение. В процессе анализа намечаются тон и темп чтения. По­кажем методику работы над выразительным чтением в старших классах на примере разбора стихотворения А.С. Пушкина «Уж небо осенью дышало...» (7-й класс):

13.Чтение стихотворения учителем.

14.Чтение стихотворения учащимися про себя.

15. Беседа и разметка текста (первые пять строчек стихотво­рения написаны на доске).

 

•О каком времени года говорит поэт? (Об осени.) Какое глав­ное слово нужно выделить в этой строчке? Подчеркнем его. (Учи­тель или ученик подчеркивает одной чертой слово осенью.) По­пробуем прочитать эту строчку. (Если понадобится, учитель дает образец чтения.) Что еще надо отметить перед разбором второй строчки? (Паузу.) Какая эта пауза? (Короткая.) Она отме­чается одной вертикальной линией.

•Послушайте вторую строчку стихотворения. (Учитель прочитывает текст.) «Уж реже солнышко блистало». Какое сло­во я выделила? {Реже.) Кто мне объяснит, почему я выделила сло­во реже, а не солнышко! (Потому что это признак осени.) Подчер­кните главное слово, на которое падает логическое ударение. Прочитайте строчку с нужной интонацией. Обозначьте паузу.

 

• Какое слово в третьей строчке также говорит о признаке осени? {Короче.) Выделите это слово. Прочитайте строчку. Какая пауза должна быть поставлена здесь? (Длинная.)

•Послушайте теперь две следующие строчки стихотворения:

Лесов таинственная сень

С печальным шумом обнажалась.

— Какие слова я выделила голосом? Подчеркните их. Как вы
понимаете слово обнажалась? О каком признаке осени говорит
поэт в этих двух строчках? Почему нужно выделить слова лесов и
обнажалась? Какая пауза должна быть в конце пятой строчки?
(Длинная.) Почему? Обозначьте ее. (Ставятся две черточки.) Ка­
кое еще слово непонятно вам в этом двустишии? {Сень.) Что оно
обозначает?

4. Самостоятельная работа.,

— Возьмите простой карандаш и разметьте самостоятельно
следующие пять строчек стихотворения.

5. Анализ работы, выполненной учащимися. Учитель обраща­
ет внимание детей на слитное чтение слов приближалась довольно
скучная пора. Выясняет, какой месяц осени описывает А.С. Пуш­
кин. Приводится доказательство. Обосновывается выделение сло­
ва ноябрь в последней строчке.

Подготовка к выразительному чтению всего стихотворения.

— Найдите слова, которые говорят об отношении поэта к осе­
ни. {Скучная пора.) Что имел в виду Пушкин под словом скучная?
Каким синонимом можно заменить это слово? {Грустная.) Каким
тоном следует читать все стихотворение? Какой темп чтения вы
выберете? (Медленный.) Почему?

16. Чтение стихотворения учителем.

17. Чтение стихотворения учащимися вслух.

18.Прослушивание стихотворения в грамзаписи. Сравнение декламации чтеца и чтения детей. Установление сходства и разли­чия. Пояснения к выявленным отличиям.

Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декла­мации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью. Увлеченность старшеклассников данным видом деятельности зависит не только от учителя русского языка, но и от значимости драматического кружка в школьной жизни, от личности его руководителя.

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чте­ния, следует подчеркнуть, что успех будет достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовит­ся не только к смысловому анализу произведения, но и к вырази­тельному его прочтению. Бесспорно, что расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста. Вместе с тем существует ряд правил, соблюдение которых позволяет про­фессиональнее готовиться к выразительному чтению. Рассмотрим главные.

Логическому ударению подлежат:

1. Понятия, явления, действующие лица, о которых в тексте
говорится впервые.

Белка там живет ручная,

Да затейница какая!

Белка песенки поет

Да орешки все грызет... {А.С. Пушкин.)

2. Слова-противопоставления.

Пишут по белому черным,

Пишут по черному белым... {С.Я. Маршак.)

3. Подлежащее в нераспространенном предложении.

Осень наступила.

Высохли цветы... {А.Н. Плещеев.)

4. Слова-перечисления.

Спят лута и местные сады... {СВ. Смирнов.)

5. Существительное в родительном падеже при сочетании с
другим существительным.

Гусей крикливых караван... {А.С. Пушкин.)

6. Пояснение при глаголе.

Мигом команда моя разбежалась... {НА. Некрасов.)

7. Прилагательные, стоящие после существительных.

Там на заре прихлынут волны

На брег песчаный и пустой... {А.С. Пушкин.)

8. Сравнения.

Темный лес что шапкой Принакрылся чудной... {КЗ. Суриков.)

 

9. Обращение, стоящее в начале фразы.

Колобок, колобок, я тебя съем.

10. Слова, выражающие вопрос.

Кто пойдет сегодня в кино? Кто пойдет сегодня в кино?

Могут встретиться и такие случаи, когда в пределах одной строки или предложения имеются несколько слов, на которые падает логическое ударение. Тогда учитель, ориентируясь на смысл и чувство, выбирает из них приоритетное.

Ряд правил существует и в отношении выделения пауз. Ког­да логические паузы не совпадают с синтаксическими, они мо­гут быть поставлены в следующих случаях:

1. Между группами подлежащего и сказуемого.

Одна девочка | ушла из дома в лес. (Л.Н. Толстой.)

2. Перед соединительными и разделительными союзами и,
или, да.

А медведи пришли голодные | и захотели обедать. (Л.Н. Толс­той.)

3. Между группами пояснительных слов.

На перепаханных голых полях, | за деревней, | убирают спелый картофель. (И. С. Соколов-Микитов.)

Психологическая пауза, выражая различные чувства, выделяет слова:

1. Передающие напряжение.

Катится колобок по тропинке, а навстречу ему | серый волк.

2. Выражающие неожиданность, неоправданность происходя­
щего.

На пороге сидит его старуха,

А перед нею | разбитое корыто. (А. С. Пушкин.)

Неожиданность может быть обозначена словами вдруг, стой и др. Тогда эти слова также выделяются паузой.

Вдруг | заскрипели ворота, отворилась дверь, в избу идет пад­черица.

3. Несущие большую смысловую нагрузку.

Потом они нашли щавель, пошли собирать его и забыли | про котенка. (Л.Н. Толстой.)

Осознанность чтения

Осознанность чтения является основным качеством, при овладе­нии которым достигается наиболее полное понимание информацион­ной, смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, со­ставление плана, пересказ, работа над выразительными средства­ми художественного произведения, характеристика героя, обоб­щение прочитанного материала.

Однако, совпадая в основном, в специальной (коррекцион-ной) школе эти виды работы приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится бо­лее углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов. В младших классах подготовительная работа часто тре­бует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в ос­нове текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстра­ция натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев подго­товку можно проводить в виде беседы, в процессе которой бу­дут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знако­мым материалом и новым.

В старших классах характер подготовки учащихся к чтению художественных произведений несколько меняется. Это связа­но, во-первых, с ростом познавательных возможностей школь­ников и, во-вторых, с особенностями текстов, которые им предла­гаются. Часто литературная ситуация, причинная зависимость яв­лений бывают далеки от жизни детей и окружающих их взрослых. Естественно, что при усвоении таких произведений школьники не могут опираться на наглядно-практическую деятельность и соб­ственный опыт. Несравненно большую роль в раскрытии такой си­туации играет слово и прежде всего образный рассказ учителя, со­провождаемый демонстрацией наглядных пособий.

Основными средствами наглядности в процессе подготовки к чтению в старших классах служат картины, кино-, видео- и диа­фильмы, экскурсии в музеи, к памятным местам и др.

Не менее важна для понимания читаемого словарная работа, которую следует проводить на разных этапах урока. При этом для каждого этапа отбирают не более двух—четырех слов. В противном случае дети не усваивают их семантики. Значения слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и совер­шенно незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Ряд слов анализируется во время подготовительных упражнений к правильному чтению (1—3-й классы) или на специальном этапе словарной работы после чте­ния текста учителем. Значения других слов и образных выраже­ний разбираются во время чтения текста или его анализа. К объяснению педагог привлекает детей. Более того, необходимо приучить школьников самостоятельно выбирать из текста не­знакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле. Выработка этого навыка требует от педагога настойчи­вости и терпения, так как умственно отсталые дети часто не за­мечают непонятные для них слова. Вместе с тем развитие само­стоятельности школьников способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложен в специальной школе анализ изобразитель­ных средств художественного произведения. Трудность заключа­ется в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей не позволяют им ясно представить описанное в произведении, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления на другое. Простого объяснения значения и роли вырази­тельных средств оказывается недостаточно для преодоления име­ющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демон­страции наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и пе­реносном значениях, составление картинного плана, широкое ис­пользование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

Разбор изобразительных средств художественных произведе­ний со старшеклассниками проводится не только с опорой на наглядность, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющих­ся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и др. Работа на уроках русского языка и развития речи по закреплению разнообразных слов и словосочетаний помогает ввести их в активную речь детей.

Первоначальное чтение произведения играет большую роль в правильном восприятии текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный рассказ помогал учащимся правильно по­чувствовать эмоциональный настрой произведения без доста­точного еще осознания всех связей, лежащих в его основе.

Ввиду сказанного выше все художественные произведения в младших классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения педагога ученику недоступен, и следить по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

В старших классах первый раз текст могут читать сами школьники. Однако и в этом случае значимую часть текста, вы­ражающую эмоциональную напряженность событий, основную идею произведения, читает педагог. Если техника чтения у де­тей отработана достаточно хорошо, можно разрешать им сле­дить за чтением по книге, но при этом необходимо несколько замедлять его темп.

Анализ текста производится в процессе повторного чтения или совмещается с первичным чтением произведения учащими­ся (учитель текст уже прочитал). В младших классах текст ана­лизируется, как правило, индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Этот путь легче для детей. В ходе последовательного разбора содержания внимание акцентируется на отдельных су­щественно важных моментах и дети постоянно подводятся к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, при разборе произ­ведения можно использовать и метод дедукции.

В старших классах в связи с большим объемом текстов и развитием у школьников способности лучше понимать его ин­формационный план предлагаемые вопросы прежде всего ори­ентированы на выяснение смысла поступков героев, связи собы­тий, их причинной обусловленности. Однако иногда и в стар­ших классах возникает необходимость вернуться к дробным во­просам и выяснить понимание информации, заложенной в текс­те. Причиной является или слабая подготовленность класса, или сложное содержание произведения (о событиях далекой эпохи, не имеющих параллелей ни в знаниях, ни в опыте детей). Так, при анализе стихотворения М.Ю.Лермонтова «Бородино» необходимо разобрать, какое историческое событие описывается в стихотворении, как сначала сложилась война с французами для русской армии (предложить ученикам найти эти строчки в текс­те), где должны были дать бой русские солдаты армии непри­ятеля, сколько дней длилась перестрелка, чем были недовольны русские солдаты и т.п. Детальный разбор обстановки, последовательности событий создает условия для осмысления отношения солдат к бою и к своим командирам, их любви к Родине и готовности умереть за нее.

Закрепление содержания прочитанного текста осуществляет­ся не только в виде выборочного чтения и сравнения с материа­лом других текстов, показа диа-, видео- и кинофильмов на эту же тему, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовления макетов, лепки и зарисовки персонажей; установ­ления сходства и различия между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией. Такой характер работы по­могает старшеклассникам образно представить сюжет рассказа, четко установить связи между явлениями и поступками действу­ющих лиц, соотнести литературный материал с их собственным жизненным опытом.

Поскольку школьники старших классов изучают сравнитель­но большие по объему произведения (что не дает возможности читать их в классе полностью), педагог может предлагать неко­торые главы для домашнего прочтения. В этом случае учитель диктует ученикам вопросы, на которые они должны ответить после чтения. Вопросы помогут учащимся не отклоняться от основной линии произведения, выявленной при чтении пре­дыдущих отрывков в классе.

Подробный анализ прочитанного в старших классах прово­дят после чтения всего произведения. Школьники приступают к характеристике персонажей, к выявлению некоторых языковых особенностей текста. Следует заметить, что составление характе­ристики героя в специальной (коррекционной) школе должно быть самым элементарным. Дети разбирают отдельные события и устанавливают, как проявляется в них характер героев. Разбор может идти и в обратном порядке, когда коллективно выявлен­ные черты характера действующего лица подтверждаются пере­сказом соответствующих эпизодов из произведения. Ни о какой более самостоятельной деятельности говорить не приходится.

Работа над составлением плана прочитанного в специальной школе начинается с 3-го класса, причем картинный или словес­ный план в младших классах составляется коллективно, при пос­тоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям расска­за подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже — назывных предложений.

В старших классах эта работа становится более сложной, а самостоятельность детей повышается. Пункты плана могут фор­мулироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных строк из текста. Умственная недоста­точность учащихся мешает выработке умения составлять план полностью самостоятельно. Поэтому используются произве­дения, которые легко разделить на части и в которых нетрудно выявить основную мысль. В остальных случаях ученики выпол­няют одну из операций: либо делят текст на части по готовому плану, либо озаглавливают части, разбивка которых определена текстом.

Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся начи­нают с конца второго года обучения, а в 1-м и 2-м классах они в основном передают содержание текста по вопросам. И в том, и другом случаях ученики подкрепляют свой пересказ демон­страцией действий, показом соответствующих событий на кар­тинках, самостоятельными зарисовками. Учитывая сложность этой работы для умственно отсталых детей, быструю потерю интереса к ней, необходимо использовать дополнительные при­емы, активизирующие речь школьников и их заинтересован­ность. К таким приемам можно отнести: использование в каче­стве плана для пересказа предметных картинок, фиксирующих содержание каждого предложения текста, серии сюжетных кар­тин; рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, определенным для каждого ряда, рассказывание на соревнова­ние по рядам; пересказ отдельных эпизодов, когда задание од­ному из учеников предлагают сами дети; узнавание рисунка среди других на основе рассказа автора этого рисунка и др.

Учащиеся старших классов упражняются в различных фор­мах пересказа (выборочный, полный, краткий, с изменением лица), что также в значительной степени способствует более полному осмыслению прочитанного.

Заключительной стадией работы над произведением являет­ся обобщающая беседа в связи со всеми текстами темы или по всему произведению. Эта работа часто сопровождается творчес­кой деятельностью школьников. Виды творческой деятельности различны: выполнение рисунков к тексту, изготовление маке­тов, составление монтажей, альбомов, организация различного рода групп по защите окружающей среды, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, свя­занные с прочитанным, изложение коротких отрывков.

Указанных видов фронтальной работы, способствующих формированию навыка осознанного чтения, не всегда оказыва­ется достаточно в отношении отдельных учащихся специально школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов. Исследования показали, что содержание произведения может быть лучше понято слабыми по успеваемости учениками при ус­ловии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль. В некоторых случаях понимание тек­ста достигается за счет дополнения его учителем до момента окон­чательного завершения событий и формулирования вывода, выте­кающего из сюжета. Дети с нарушением работоспособности нуж­даются в дополнительных стимулах, которые мобилизуют внима­ние: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы в течение небольшого промежутка времени), частых вызовах для ответа, в игровой форме занятий и др.

Следует помнить, что работа, направленная на развитие у ум­ственно отсталых детей навыков правильного, беглого, вырази­тельного и осознанного чтения, протекает в единстве. Школьники перечитывают тексты по частям для детального анализа; читают выборочно, отвечая словами автора на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько воп­росов, и др. Вся эта работа способствует более полному пониманию текста и одновременно развитию техники чтения.

Следует также отметить, что методика чтения произведений различного жанра несколько различается. Работа над рассказа­ми, стихотворениями, баснями, сказками имеет свои особеннос­ти. Методика чтения и анализа художественных произведений от­личается от работы над статьями научно-популярного и делового характера.

Вопросы и задания для самопроверки

19.Какие качества чтения формируют у умственно отсталых учащихся? Дайте определение каждому качеству.

20.Назовите ошибки, нарушающие правильность чтения у умственно отста­лых детей. Как проводится фронтальная работа по формированию у детей навы­ков правильного чтения? Какой прием считается ведущим? С какими группами детей осуществляется индивидуальная, дополнительная работа? В чем она выра­жается?

21.Раскройте приемы, способствующие лучшему развитию навыков беглого чтения у умственно отсталых школьников. Чем отличается «разминка» в 4—5-м классах от упражнений такого же типа на втором-третьем годах обучения?

22.Охарактеризуйте каждое из средств выразительности чтения. Как ведется работа по развитию навыков выразительного чтения? В чем суть этой работы в 1— 2-м классах?

23.Каковы требования к выразительности чтения самого учителя? Как осу­ществляется подготовка к нему?

24.Какие рекомендации дает методика для более успешного развития навыков осознанного чтения? Чем отличается эта работа в младших и старших классах? Ка­ковы прогнозы развития этого навыка у умственно отсталых детей?

25.Каковы способы объяснения значений слов? Проиллюстрируйте их при­мерами.

 

 

МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РАЗЛИЧНЫХ ЖАНРОВ

Кроме общих методических позиций, которые характерны для изучения любого художественного произведения, методика рас­полагает специальными рекомендациями, относящимися к каждому из жанров литературного творчества.

Чтение сказок

Сказка — наиболее любимый для всех детей жанр. Занима­тельность сюжета, последовательность его развития, четкость и определенность характеров персонажей, постоянные повторы слов и выражений облегчают понимание содержания сказки даже учащимися специальной школы.

В сказке заложена огромная воспитательная сила, мораль­ные принципы не декларируются в ней, а выражаются в ярких образах и поступках героев. Это усиливает воздействие сказки на душу ребенка. Пожалуй, ни к одному из других жанров в большей степени не относятся слова К.Д. Ушинского о том, что чтение — это упражнение в нравственном чувстве.

Сказка становится благодатным материалом и для развития у детей связной устной речи. Ее композиционная четкость, одно­значность логических связей создают благоприятные условия для первоначальной тренировки в передаче содержания.

Умственно отсталые дети, так же как их сверстники с нор­мальным интеллектом, отвечая на вопрос анкеты о самом лю­бимом жанре литературы, прежде всего называют сказку. Эта любовь сохраняется у них на протяжении всех лет обучения. Даже в 8-м классе, наряду с военной и детективной тематикой у мальчиков, с рассказами о любви у девочек, популярным жан­ром остаются сказки.

В книгах для чтения в специальной школе представлены все виды сказок: бытовые («Чья помощь лучше» — 2-й класс, «Мужик и царь» — 7-й класс), волшебные («Сказка о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина — 4-й класс, «Снежная королева» Х.К. Андерсена — 6-й класс), сказки о животных («Лиса и Журавль» — 3-й класс, «Жу­равль и Цапля» — 7-й класс).

Несмотря на доступность жанра, учащиеся специальной школы встречаются с некоторыми трудностями в понимании сказок. По данным исследования Г.М. Гусевой, часть умственно отсталых первоклассников воспринимают сказку только эмо­ционально, выражают свое отношение к содержанию возгласами, репликами, но отказываются от пересказа и даже от ответов на вопросы1. Сосредоточиваясь на внешней стороне фабулы, большинство детей бывают не в состоянии понять основную мысль, а при пересказе делают пропуски важных смысловых звеньев.

К работе над сказкой предлагаются следующие рекоменда­ции.

1. При подготовке к чтению сказки важно организовывать на­глядно-практическую деятельность детей (в младших классах) или проводить соответствующую беседу (в старших классах), так, чтобы учащиеся могли правильно воспринять самих героев и их действия. Например, перед чтением сказки «Колобок» це­лесообразно, чтобы дети увидели колобка, рассмотрели, из чего он испечен, какой он формы, убедились, легко ли он катится. Нужно также вспомнить с детьми зверей, которые действуют в сказке, предложить некоторых из них показать, а других назвать по предъявленным картинкам. Очень важно, чтобы звери на кар­тинках были не просто представителями животного мира, а героя­ми сказки. Показывать предметы, описанные в этой сказке, неце­лесообразно. Во-первых, потому что их названия (короб, амбар, сусек) не имеют никакого значения для понимания сюжетной ли­нии и особенно идейного содержания, а во-вторых, показ уведет в сторону от основного смысла, будет отвлеченным и не запомнит­ся вне контекста.

Та же принципиальная позиция в отношении выбора слов для работы с ними в подготовительной части урока сохраняется и в старших классах. При чтении сказки Х.К. Андерсена «Снеж­ная королева» кроме кратких сведений об авторе уместно пока­зать учащимся изображения злого тролля с зеркалом в руке и Снежной Королевы. Демонстрационный материал должен соз­дать образы злого маленького колдуна и холодной красивой женщины.

2. Чтение сказки в младших классах необходимо сопровождать показом диафильма, иллюстраций в книге или аппликаций в со­четании с меловым рисунком на доске. Тогда у детей уже при пер­вом знакомстве с текстом возникают представления о персона­жах, об особенностях их взаимодействия, фиксируется последова­тельность развития сюжета.

 

 

1 См.: Гусева Г.М. Система работы над сказкой в первом классе вспомогатель­ной школы // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспита­ния умственно отсталых детей / Под ред. М.Н. Перовой и др. — М., 1983.

 

Так, начиная чтение сказки «Колобок», учитель может нари­совать на доске дом с завалинкой, открытым окном, в окне помес­тить фигурку деда, у завалинки — изображение старухи. Колобок появляется на окне рядом с дедом, затем, по мере чтения сказки, он перемещается на завалинку, потом на траву, которую рисуют мелом, и катится по прочерченной дорожке на встречу с зайцем. Ту фигурку зайца, которая рассматривалась в подготовительной ча­сти урока, теперь помещают напротив колобка и т.д.

3. Поскольку сказка по природе своего жанра предназначена
для устного воспроизведения, ее не следует только читать. Луч­
ше использовать так называемое чтение-рассказывание, когда
учитель, заглядывая в книгу, ведет как бы устный сказ, обраща­
ясь к классу. При такой подаче текста сохраняется интонация раз­
говорной речи. Рассказывание сопровождается соответствующи­
ми жестами и мимикой.

В отличие от стихотворения сказка может быть прослушана в граммофонной или магнитофонной записи. В любом случае нуж­но создать тот настрой, который воздействует на эмоции детей, помогает им проникнуться переживаниями героев.

4. Анализ сказки следует проводить без акцентирования на
том, что что-то является вымыслом, а что-то — правдой жизни.
Иначе сказка перестает быть сказкой, пропадает ее очарование.
В связи с данным положением вопросы формируются так, как
будто все события происходили на самом деле. Например, к
сказке «Лиса и Журавль» (3-й класс) можно предложить детям
следующие вопросы:

•Что обещала Лиса, когда звала Журавля в гости?

•Сумел ли Журавль попробовать угощение Лисы? Почему не сумел?

•Какой оказалась Лиса?

•Как угощал Лису Журавль? Для чего он это сделал?

•Могли ли они после такого угощения дружить дальше? По­чему?

•Кто виноват в том, что дружба кончилась?

•За что Журавль проучил Лису?

И только в конце работы над сказкой возможны перенос ос­новной идеи на сходные ситуации из реальной жизни и обсужде­ние того, как должны поступать настоящие друзья.

5. Сказку хорошо читать по ролям. Эту возможность необхо­
димо использовать. Однако, прежде чем приступить к такой ра­
боте, важно, чтобы дети уже прочитали сказку и проанализиро­
вали ее, обратив при этом внимание на характер действующих
лиц, на их поведение в конкретных ситуациях.

 

Перед чтением по ролям сказки «Лиса и Журавль» можно предложить детям следующие задания:

«Прочитайте слова Лисы: как она зовет в гости Журавля, как угощает его, как извиняется. Постарайтесь передать голосом, что Лиса говорит одно, а думает совсем другое». Если не получается у детей, учитель дает образец чтения.

Затем таким же образом разбирается, как надо читать слова Журавля: «Прочитайте про себя слова Журавля, которые он го­ворит Лисе. Есть ли за что ему благодарить Лису? Почему же он говорит «спасибо»? Как он должен произнести это слово? Ду­мает ли Журавль хорошо угостить Лису? Почему же он зовет ее в гости? Как нужно прочитать слова-приглашения?»

6. Школьники должны быть хорошо подготовлены к пере­сказу сказки всей предыдущей работой. Сказка рассказывается подробно, близко к тексту, с использованием всех слов и выра­жений, свойственных ей. При этом короткая сказка воспроиз­водится полностью, длинная — отдельными частями по зада­нию учителя или по выбору самих детей.

При обучении пересказу в младших классах эффективно ис­пользовать тот картинный план, который учитель создавал на доске при чтении сказки. Можно повторно посмотреть диа­фильм, каждый кадр которого теперь озвучивается детьми. Не­желательно слушать одного рассказчика. Это всегда утомляет де­тей и нецелесообразно методически. Число рассказчиков, как правило, определяется количеством эпизодов сказки, картинок, кадров диафильма.

Организационные формы пересказа могут быть различными: по вызову учителя, по цепочке, по эстафете, на соревнование по рядам и др.

В старших классах кроме картинного плана может использо­ваться и словесный. Сказки хорошо делятся на части, легко озаглавливаются. Для того чтобы ученики не забыли те специфи­ческие слова, которые употреблены в сказке и которые детям сле­дует использовать при пересказе, их записывают на доске в соот­ветствии с каждым пунктом плана.

Чтение рассказов

Основным материалом для уроков чтения служит рассказ. В учебниках по чтению для 2—6-го классов специальной (коррекци-онной) школы рассказы составляют примерно 50% от произведе­ний других жанров.

Рассказ — это повествование, изображающее эпизоды, собы­тия из жизни героев. При этом описываемое событие может про­текать одномоментно, а может быть протяженным во времени. Но в том и другом случаях повествование представляется в неболь­шом объеме с ограниченным числом действующих лиц.

Литературоведение пока не располагает научно обоснован­ной типологией рассказа. В литературной практике существуют различные подходы: по тематике (о природе, детях, войне), по времени протекания действия (рассказы об истории, о сегод­няшнем дне), по жанровой характеристике (юмористический, сатирический, драматический), по сложности композиции (по­вествовательный, рассказ с пропущенным звеном, со скрытым смыслом) и др.

Исследование В.Я. Василевской1убедительно показало зави­симость понимания умственно отсталыми детьми содержания рассказа от его композиции, от полноты раскрытия замысла ав­тора.

Наиболее доступными для учащихся специальной школы являются рассказы с последовательным развитием событий, ко­торые не содержат сложные смысловые связи.

Более трудны для понимания рассказы с пропущенным зве­ном или с разновременными планами действия, когда события сегодняшнего дня перемежаются описанием уже происшедшего. Пропущенные звенья, последовательность развития сюжета вос­станавливаются на основе общего контекста.

Но самые трудные для понимания — это рассказы со скры­тым смыслом. В произведениях такого типа внешнее проявле­ние событий, поступков героев не совпадают с внутренним смыслом.

В книгах для чтения для каждого класса специальной школы представлены рассказы с разными по сложности сюжетами, но большинство из них — это простые по структуре тексты. Инфор­мация, заключенная в таких рассказах, как правило, воспринима­ется умственно отсталыми детьми без особых затруднений. Хотя и тут школьники могут не осмысливать содержание рассказа в це­лом, не всегда осознавать смысловые связи между отдельными информационными единицами текста, затрудняться в выделении главной мысли.

Основное направление в работе по таким рассказам — это помощь школьникам в установлении смысловых связей между

1 См.: Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми// Изв. АПН РСФСР. - М., 1961. - Вып. 114.

 

 

отдельными событиями и поступками героев, в выявлении глав­ного замысла. Чем старше класс, тем более глубоким должен быть анализ моральных проблем, с большим выходом на совре­менную жизнь.

В качестве образца опишем методику работы над рассказом Л.Н. Толстого «Акула» в 3-м классе. В этом рассказе для учащих­ся сложно все, в том числе и информационная сторона текста, поскольку она не позволяет опереться на их личный опыт. В связи с этим в процессе подготовительной работы необходимо провести беседу с опорой на иллюстративный материал: рассмот­реть корабль, пушку с ее «хоботом», установить, что за человек стоит около нее с фитилем в руках, пояснить, для чего нужен фи­тиль, показать в море парус и купающихся в нем людей, уточнить, почему люди купаются в парусе, погруженном в воду, а не в от­крытом море, рассмотреть изображение акулы и, наконец, устано­вить, современный ли это корабль.

После чтения рассказа учителем выясняется, волновались ли дети за мальчиков, в какой момент они особенно боялись, что мальчики погибнут. Эти вопросы, не вводя пока школьников в сложную канву рассказа, помогают усилить его эмоциональное восприятие и тем самым подготовить их к смысловому разбору текста.

В младших классах нерационально сразу задавать смысловые вопросы, так как большинство детей не готово к пониманию ло­гики сюжета. Более того, неверные ответы, прозвучав однажды, могут воспроизводиться и при последующем анализе текста.

К смысловому разбору произведения следует приступить пос­ле чтения текста учащимися. В рассказе «Акула» важно прежде всего назвать действующих лиц, так как дети могут не восприни­мать артиллериста и отца мальчика как одно лицо. Далее следует выяснить, почему капитан дал команду «купаться», попутно отме­тить, где происходит действие и что такое Сахара. Без краткого пояснения последнего слова оно ассоциируется у учащихся со словом сахар. Последующий анализ можно проводить по таким вопросам:

•Как было организовано купание?

•Как плавали мальчики? Найдите в книге, с кем сравнивает их автор. Почему? (В случае, если сравнение непонятно, можно уточнить, кто видел ящерицу, легко ли ее поймать, какая она.)

•Куда поплыли мальчики? Почему?

•Как сначала отнесся к этому поступку отец одного из маль­чиков? Кем он был на корабле?

•Что случилось дальше? (Прочитайте это место в тексте.)

 

•Что грозило детям?

•Как воспринял эту опасность отец? (Прочитайте это место в тексте.)

•Почему мальчики не услышали, что кричал старый артилле­рист?

•Что значит «побелеть как полотно»? Что должен был чувство­вать отец, видя сына в опасности?

•Как вы думаете, хорошо ли поступили мальчики, уплыв в от­крытое море? Объясните, почему это плохо.

Если класс слабый, можно ограничиться чтением и разбо­ром первой части рассказа. В этом случае педагог читает только эту часть. Желающим узнать, что было дальше, предлагается дома дочитать рассказ до конца.

Повторное чтение текста по частям можно сопровождать словесным рисованием картин. Таких картин к первой части рассказа должно быть шесть. Для образного представления опи­санного события желательно сопровождать словесное рисование учащихся выполнением аппликационно-мелового рисунка на до­ске либо демонстрацией кадров диафильма.

На следующем уроке учитель спрашивает, кто прочитал рас­сказ (хвалит одних, но не порицает других), были ли спасены мальчики и кто их спас. Затем читает продолжение рассказа и выясняет, какой момент детям показался наиболее страшным и почему.

При разборе второй части следует обратить внимание школьников на поведение артиллериста в этой опасной ситуа­ции. Необходимо разобраться вместе с детьми, почему он упал после выстрела (учащиеся склонны объяснять это тем, что он убил мальчиков), подобрать слова, которые точно обозначают черты характера артиллериста, еще раз вернуться к оценке по­ведения мальчиков.

Далее по заданию в учебнике можно выстроить план расска­за (заголовки частей даются в книге), установить, какие заголов­ки относятся к первой части, какие — ко второй, прочитать еще раз последнюю часть, соотнося текст с пунктами плана. Пере­сказ второй части текста или всего рассказа в целом лучше вы­полнять в форме озвучивания диафильма. Для этой цели кадры диафильма даются без титров, дети пересказывают содержание каждой картины.

Как уже говорилось выше, в старших классах вопросы к тексту носят более обобщенный характер и требуют более глу­бокого проникновения в логику поступков героев.

 

Покажем это на примере работы над рассказом А.П. Чехова «Хамелеон» в 7-м классе.

26. Вступительная беседа. В ней раскрывается значение слова хамелеон с опорой на справку об А.П. Чехове, которая дана в биографическом очерке учебника. Устанавливается, что это сло­во не только обозначает вид ящерицы, но и характеризует чело­века, который меняет свое мнение в зависимости от обстанов­ки, как ящерица — цвет кожи. Объясняются значения еще двух слов: надзиратель и городовой.

27.Чтение текста учителем. Читается первая часть текста до слов не рассуждать; выясняется, каким ученики представляют себе надзирателя Очумелова. Его точная и полная характерис­тика не нужна. Важно, чтобы в результате выразительного чте­ния учителя у детей на эмоциональном уровне сложился образ важного, грубого и угодливого начальника «базара и площади».

28.Чтение первой части текста учащимися. Выяснение по ходу чтения значений тех слов, к которым даны значок сноски и объяснение в конце рассказа.

29. Анализ текста и словарная работа.

Какие фамилии дал А.П. Чехов действующим лицам рассказа?

Случаен ли этот выбор? Почему?

Чем занят надзиратель Очумелов на базаре? Это его обязанность или проявление самодурства? Докажите свою точку зрения.

Что привлекает Очумелова на площади?

Как он вначале реагирует на жалобу Хрюкина?

Найдите в речи слова Очумелова, которые свидетельствуют о том, что он — представитель власти. Обратите внимание на его тон и бесконечное «яканье».

Прочитайте первый монолог Очумелова. Передайте при чте­нии его самомнение, начальственно-повелительную интонацию.

Что полностью изменяет поведение Очумелова? Почему ему вдруг становится жарко?

Какая интонация появляется в его речи? Какие слова он употребляет теперь? Найдите их в тексте.

Прочитайте вторую речь Очумелова. Передайте при чтении умиленно-ласковую интонацию по отношению к собаке генерала, грубость, относящуюся к Хрюкину.

Объясните значение слова цигарка и выражения мировой рассудит.

Расскажите, как обращался Хрюкни со щенком. Как характе­ризует это Хрюкина? Как поступки этого персонажа сопоставля­ются с его фамилией?

 

30. Чтение по ролям первой части рассказа.

31.Задание на дом: прочитать вторую часть, выделить незна­комые слова.

На следующем уроке вторую часть рассказа читают ученики, умеющие читать достаточно бегло и выразительно.

Коллективно разбираются слова, выделенные школьниками как непонятные.

Продолжается анализ поведения Очумелова. Отмечается по­явление угодливо-льстивой интонации при упоминании генера­ла Жигалова и его брата, выясняется, как это характеризует Очумелова. Обращается внимание на шинель, устанавливается причина озноба, который охватывает надзирателя. Отыскиваются слова, обращенные к Хрюкину. Проводится сравнение этих слов с теми, что он говорил золотых дел мастеру вначале. Делается вывод о проявлениях грубости, унижения достоинства человека в тех случаях, когда это ничем не грозит самому Очумелову, конкрети­зируется понятие хамелеонства применительно к Очумелову. Школьников подводят к выводу, что страшно, когда дело разби­рается не по правде и совести, а в зависимости от того, какая у че­ловека должность, богат он или беден. Выясняется, почему этот рассказ считается сатирическим.

При наличии диафильма текст прочитывается еще раз с тит­ров, но уже по ролям. Идет озвучивание диафильма.

Вторая по сложности группа рассказов — с пропуском в раз­витии сюжета, логического звена или с изменением временного плана изложения событий. Эти рассказы очень часто восприни­маются учениками коррекционной школы разорванно, фрагмен­тарно.

«Умственно отсталые дети, — отмечает В.Я. Василевская, — как бы ломают структуру текста, рассказ распадается на состав­ные конкретные ситуации, от понимания которых нельзя пере­йти к пониманию целого»1.

Кроме выявления смысловых связей, основной мысли, кото­рое необходимо при анализе всех рассказов, важно реализовывать еще одно методическое направление — помощи детям в установ­лении последовательности событий и, если надо, в поиске пропу­щенного звена.

Примером текста с разновременным описанием событий мо­жет служить рассказ К. Г. Паустовского «Заячьи лапы» (6-й кла