Задания для рубежных контролей

 

Методика формирования наборов заданий

Для рубежных контролей

 

Первый рубежный контроль проводится по темам 1, 2, 3, 4 и 5. По темам 1, 2, 4 и 5 выполняется по два задания, по теме 3 – одно. По теме 1 (Атомно-молекулярное учение и стехиометрия) одно относится к атомно-молекулярному учению (элементы содержания 1–4), а второе – к стехиометрии (элементы содержания 5–8). По теме 2 (Классификация и номенклатура неорганических соединений) одно относится преимущественно к классификации и номенклатуре (элементы содержания 9–11), а другое – преимущественно к свойствам соединений (элементы содержания 12–14). По теме 4 (Строение атома, периодический закон и Периодическая система Д.И. Менделеева) одно задание относится непосредственно к закономерностям строения атомов (элементы содержания 15–22), а второе – к закономерностям Периодической системы (элементы содержания 23–27). По теме 5 (Химическая связь и строение вещества) одно задание относится к ковалентной химической связи (элементы содержания 28–34), а другое – к другим типам связи и агрегатному сосотоянию вещества (элементы содержания 35–41). По теме 3 (Окислительно-восстановительные реакции) все задания принципиально не отличаются, поэтому в рубежный контроль вносится одно задание. Общее число заданий в первом рубежном контроле – 9, но это не много, т.к. все задания, кроме стехиометрического расчёта – это упражнения.

Второй рубежный контроль проводится по темам 6, 7 и 8. По каждой теме выполняется по два задания, причём, одно задание – преимущественно не расчётное, а второе – расчётная задача.

Общее число заданий во втором рубежном контроле – 6, но этого достаточно, поскольку материал сложный, и в каждом варианте имеется не менее трёх расчётныз заданий.

Третий рубежный контроль проводится по темам 9, 10, 11 и 12. По каждой теме выполняется также по два задания. По теме 9 (Способы выражения концентрации растворов) оба задания представляют собой расчётные задачи, причём, одно задание относится к массовой доле и молярной концентрации, а другое – к остальным способам выражения концентрации. По теме 10 (Образование и свойства растворов неэлектролитов и электролитов) одно задание относится к растворам неэлектролитов, а другое – к растворам электролитов. По теме 11 (Реакции в растворах электролитов) одно задание относится к ионообменным реакциям, а другое – к гидролизу солей. По теме 12 (Электрохимические процессы) одно задание относится к гальваническим элементам, а другое – к электролизу. Общее число заданий в третьем рубежном контроле – 8, из которых 4 – расчётные задачи.

Распределение заданий по рубежным контролям приводится в таблице:

 

Номер РК	Номер вопроса в РК	Номер темы	Номера заданий из темы, относящиеся к данному вопросу в РК
РК–1			1–14, 21, 22, 35–38, 42–44, 48–50
			15–20, 23–34, 39–41, 45–47
			1–25
			26–50
			1–50
			1–28
			29–50
			1–25
			26–50
РК–2			1–25
			26–50
			1–10, 19–31
			11–18, 32–50
			1–23
			24–50
РК–3			1–40
			41–50
			1–18, 46–50
			19–45
			1–17
			18–50
			1–19, 47–50
			20–46

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Работа над Банком–600 сблизила позиции преподавателей по спорным вопросам преподавания химии. Сформулированы целевые установки (учебные достижения) – перечень знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть студенты при изучении дисциплины. Это означает, что выработан компетентностный подход к процессу обучения студентов. Преподаватели, которые ранее не занимались вопросами тестирования и составления заданий для тестов, в той или иной мере освоили это новое перспективное направление в пофессиональном образовании. Это направление необходимо развивать, поскольку разработанный Банк–600 ещё далёк от оптимального по содержанию и качеству заданий.

Дальнейшую работу по оптимизации Банка–600 целесообразнопровести в два этапа.

На первом этапе устраняются, согласно рекомендаций экспертов, самые очевидные недостатки.

1. Обсуждаются на заседании кафедры предложения по внесению изменений в Перечень знаний и умений и согласованные изменения вносятся в Перечень.

2. Производится замена непригодных заданий и переработка тех заданий, по которым эксперты рекомендуют провести переработку.

3. Составляются задания по элементам содержания Перечня, по которым их нет.

4. По всем заданиям устанавливаются правильные ответы.

5. Производится перестановка заданий: последовательность их расположения в Банке должна соответствовать последовательности расположения элементов содержания в Перечне.

 

Примечание. Задания в Банке располагаются в последовательности, не всегда соответствующей последовательности элементов содержания, т.е. последовательность заданий не соответствует логике развития темы. Желательно этот недостаток устранить: Банк-600 должен быть логичным по своей структуре, что имеет значение при использовании его в целях обучения.

 

6. Из заданий Банка–600 формируются наборы заданий для трёх рубежных контролей.

Работы первого этапа выполнены, и Банк–600 пригоден для использования в учебном процессе вместо Банка-400. В процессе его использования могут выявиться скрытые недостатки заданий или неправильные ответы, которые необходимо оперативно исправлять. Неправильных ответов будет не много, если по каждой теме за них будет нести ответственность конкретный преподаватель.

На втором этапе обсуждаются и реализуются более трудоемкие предложения по совершенствованию Банка.

1. Целесообразно довести валидность до 100 %.

В Банке–600 после его переработки имеются задания по 83-м элементам содержания (ЗУНам), тогда как общее число ЗУНов равно 100, т.е. валидность Банка равна 83 %. Нет заданий по ЗУНам 1, 14, 22, 29, 34, 38, 40, 41, 44, 46, 47, 48, 49, 64, 66, 88, 91. Это, в основном, теоретические знания, по которым состаление тестовых заданий затруднено, но возможно.

2. Целесообразно провести разделение элементов содержания на более и менее значимые.

В методической литературе обсуждается проблема: надо ли проверять знание всего материала или выделять для контроля самые важные («ключевые») элементы содержания. Имеются сторонники как первого, так и второго подхода. По нашему мнению, отказ от контроля усвоения какой-то части дисциплины может привести к тому, что студенты будут игнорировать соответствующий материал, и их знания по предмету будут отрывочными. Мы должны исходить из того, что содержательная валидность набора заданий по каждой теме и Банка по всей дисциплине должна быть полной, т.е. задания должны быть по всем элементам содержания дисциплины. Но все задания можно разделить на две категории: более значимые и менее значимые. Само собой разумеется, что экзаменовать студентов необходимо по всему материалу, но целесообразно выделить из него более значимые (ключевые) элементы содержания, знание которых мы считаем особенно важными. Если мы это сделаем (разделим задания на две категории), то задания по ключевым элементам содержания должны иметь более высокие коэффициенты значимости («весовые» коэффициенты), т.е. оценка за их правильное выполнение должна быть более высокой. Весовые коэффициенты можно ввести в программу ПОРТ, но можно и не делать этого, а учитывать при подведении результатов экзамена и выставлении оценки.

3. Необходимо оптимизировать число заданий по каждому элементу содержания.

Число элементов содержания по темам у нас различное (от 5 до 14), а число заданий по темам – одинаковое (50). Поэтому число заданий по элементам содержания сильно отличается: от 1 до 40. Это не нормально. Необходимо уменьшить разницу в числе заданий по элементам содержания. Эту задачу можно решить двумя способами.

Первый способ. По всем элементам содержания составляется одинаковое число заданий, и в этом случае число заданий по темам будет различным. Например, если на каждый элемент содержания мы будем составлять 5 заданий, то в этом случае по теме «Окислительно-восстановительные реакции» заданий будет 25 (5 элементов содержания) а по теме «Основы химической термодинамики» – 70 (14 элементов содержания). Этот способ потребует составления большого числа новых заданий, т.е. он является трудоемкий.

Второй способ. Число заданий по темам сохраняем одинаковым (50), но в пределах одной темы оно по каждому элементу содержания устанавливается в зависимости от его значимости. Этот способ менее трудоемкий.

4. Необходимо увеличить число заданий, соответствующих третьему уровню обученности (применение), что достигается увеличением, в первую очередь, числа расчетных задач. Имеющиеся задачи, в основном, прямые, что является недостатком; в Банке должно быть больше обратных задач, решение которых требует от студента мыслительных действий более высокого уровня.

5. Что касается заданий с внутрипредметными связями, то их использование приведет к неоднозначной оценке усвоения той или иной темы при статистической обработке результатов. Поэтому такие задания с этой точки зрения использовать нежелательно. Но задания с внутрипредметными связями можно использовать в экзаменационном билете как дополнительные. Например, можно увеличить число заданий в билете до 30 (сейчас их 24) и все дополнительные 6 заданий будут при этом комбинированными, т.е. с внутрипредметными связями. По такому билету будут проверяться знания не только по всем отдельным темам, но и общий уровень химических знаний и умений.

 

Примечание. Следует иметь в виду, что увеличение числа заданий в тесте приводит, согласно данным тестологических исследований, к увеличению надёжности измерения и оценки знаний. На выполнение билета из 30 заданий дополнительного времени не потребуется, т.к. сейчас на выполнение 24-х заданий трёх часов явно много.

 

6. В Банке-600 нет заданий с межпредметными связями, но их использование весьма желательно, так как они демонстрируют роль химии в решении многих научно-технических, экологических и социальных проблем [9]. Использование в обучении межпредметных связей рассматривается в настоящее время как одно из эффективных направлений повышения качества подготовки специалистов. Введение в Банк–600 заданий с межпредметными связями не потребует больших усилий, т.к. на кафедре имеется сборник таких заданий [9].

7. Следует рассмотреть вопрос о заданиях, в которых студент должен найти не один, а несколько правильных ответов. Рассмотрим, например, такое задание:

 

Укажите, при гидролизе каких солей из числа 1) NH₄Cl, 2) Na₂SO₄, 3) K₂S, 4) Al₂(SO₄)₃, 5) FeCl₃ среда раствора кислая.

 

В нем три ответа (1, 4, 5), но если студент указывает два из них, то его ответ оценивается нулевым баллом. С одной стороны, эту строгость можно объяснить тем, что в практической деятельности специалиста недопустимы даже малейшие ошибки. Но с другой стороны, студент воспринимает нулевую оценку как несправедливую.

По-видимому, решение проблемы таких заданий состоит в их переработке в задания с формально одним ответом. Например, это же задание можно сформулировать так:

 

Укажите перечень, в котором водные растворы всех солей имеют кислую среду:

1) K₂S, ZnCl₂, Na₂SO₄ 2) NH₄Cl, K₂CO₃, FeCl₃

3) Al₂(SO₄)₃, CrCl₃, Fe(NO₃)₃ 4) NaCl, K₂SO₄, AlCl₃

 

Теперь это задание имеет один ответ, но в нем необходимо анализировать гидролиза не 5 солей, а 12, т.е. знания студентов по этой теме проверяются полнее.

Целесообразно задания с выбором нескольких ответов (ВНО) преобразовать в задания с выбором одного ответа (ВО), как показано в примере, или заменить на задания других форм.

При ответственном отношении преподавателей эти задачи можно решить в короткий срок.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Минин М.Г., Стась Н.Ф., Жидкова Е.В., Родкевич О.Б. Тестовая технология контроля знаний по химии // Известия Томского политехнического университета, 2005. – Т. 308. – № 4. – С. 281–235.

2. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.: «Народное образование», 2000. – 352 с.

3. Михайлова Н.С., Минин М.Г. Моделирование экспертизы разрабатываемого дидактического теста // Известия Томского политехнического университета, 2006. – Т. 309. – № 6. – С. 247–251.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 190 с.

5. Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. – М.: Центр тестирования, 2005. – 156 с.

6. Стась Н.Ф. Классификация и составление параллельных заданий для тестов по химии // Вопросы тестирования в образовании, 2004. – № 11. – С. 46–52.

7. Стась Н.Ф. Классификация расчетных задач по химии // Материалы региональной научно-практической конференции «Развитие творческого мышления в образовательном процессе» 15–16 февраля 1997 г./ Департамент образования администрации Томской области. – Томск, Изд-во ТГУ, 1997. – С. 26.

8. Евтюхин Н.В., Бондарева Т.В., Дубинина Т.В., Сурыгина И.Ю. Современное состояние методов тестирования знаний и умений за рубежом и в России // Инновации в образовании, 2004. – № 1. – С. 27–47.

9. Икрин В.М., Стась Н.Ф. Межпредметные связи химии // Учебное пособие с рекомендательным грифом СибРУМЦа. – Томск: Изд-во ТПУ, 2004. – 102 с.

 

ОГЛАВЛЕНИЕ