Цель и задачи исследования

ИННОВАЦИИ И ТРАДИЦИИ, ЦЕННОСТНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА

Россия – Болгария, Красноярск,

15 – 18 декабря

 

 

Красноярск 2012

 

УДК 608.1, 364.2

I Международная научно-практическая конференция «Инновации и традиции, ценностные приоритеты человека и общества». Материалы участников конференции. – Красноярск: Вестник «Восточно-Сибирской открытой академии», 2012 – 342 с.

 

В сборнике представлены материалы участников конференции. Статьи посвящены актуальным проблемам современной науки и практики, связанные с инновационными процессами в соотношении с социально-психологическими преобразованиями в России и мире

 

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ

Председатель: Терентьева В.И.

 

Члены редколлегии: Брюшинкин С.М., Верховец, Вержибок Г.В., Никитенко М.Е., Патрин Г.С., Попов Т., Сивков Ц., Сиджимова Д., Цугленок Н.Н., Чупров Л.Ф., Янакиева Е.

 

Технический редактор номера

- Солнцева Дарья

Корректор

- Мастрич Т.М.

 

 

Секция 1. Влияние инновационных процессов в сфере естественно-гуманитарных знаний для воздействия на благополучие человека и общества. Руководители: Т. Попов (Болгария), Терентьева В.И. (Россия), Янакиева Е. (Болгария)

 

 

ПРОБЛЕМЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ И УСПЕШНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ МЕНЕДЖЕРА ЗДРАВООХРАНЕНИЯ КАК ЛИДЕРА

Доц. д-р Полина Балканска, проф. д-р Теодор Попов, доц. д-р Магдалена Александрова, доц. д-р Емил Воденичаров

Медицинский университет – София, Факультет общественного здоровья

София, Болгария

 

В болгарской системе здравоохранения требования к развитию менеджмента напрямую связаны с проводимой реформой и необходимостью принятия новых организационных ценностей, введения нового стиля управления, навыков и отношения к работе. Появилась необходимость того, что менеджеры оперативного и командного уровня должны готовиться к новой роли лидеров и "агентов изменений".

Основной целью исследования является определение основных направлений поведенческих дефицитов в управлении медицинским персоналом и подготовке модели для развития лидерских качеств в области здравоохранения, имеющих отношение к проблемам динамически формируемых рынком медицинских услуг. Результаты настоящего исследования и предыдущих собственных исследований в этой области приводят к определению поведенческих дефицитов по отношению к навыкам планирования, организации, постановке целей, навыков общения и лидерских качеств в области управления человеческими ресурсами в здравоохранительных учреждениях. Это требует от менеджеров получения большей социально-психологической компетентности, осведомленности и коррекции стратегии с учетом потребностей и характера их сотрудников. Кроме того, они должны тщательно оценить организационную культуру, микроклимат и ценностные критерии в лечебном учреждении и связать их с межличностными стилями поведения и существующими в организации традициями.

Ключевые слова: здравоохранение, академическая подготовка, реализация, менеджер здравоохранения.

Введение
Тема профессионального менеджмента в здравоохранении превратилась в проблему организационных изменений. Для всех ясно, что эта проблема является непреодолимым препятствием для успеха реформы здравоохранения в Болгарии. Потому что без адекватного, грамотного управления процессами и ресурсами все благие намерения и усилия имеют сомнительный эффект.

По данным болгарских стратегов в области управления Ц.Воденичарова и Б.Борисова, важность проводимой реформы здравоохранения требует формирования нового поколения медицинских менеджеров, способных применять инновационные подходы к управлению для решения проблем развивающегося рынка медицинских услуг [6-8,19].

Постановка задачи

Медицинские учреждения сталкиваются с постоянными изменениями и проблемами увольнений, слияний, переводов, реорганизаций, новых приоритетов. Успех или неудача больницы во многом зависит от способности ее руководства создать организацию, которая может максимально адаптироваться к изменяющимся условиям. Находящие все более широкое применение новые технологии, увеличивающие ожидания потребителей, ограниченность ресурсов, давление со стороны конкурентов и рыночных условий и других факторов, требующих постоянной адаптации, подвергают испытанию наше представление о том, что является рациональным и предсказуемым в области здравоохранения.

Изменение это одно из основных ключевых слов в управлении здравоохранением, по словам Ц.Воденичарова: «Изменение не только в структуре и способе финансирования, а также в способах, в действиях, в стиле мышления менеджеров здравоохранения. А это означает новые компетенции управления» [8, п. 1]. Понимание изменения и умение управлять этим процессом зависит от того, как менеджеры видят проблемы, стоящие перед больницами, и то, что они считают лучшим способом для того, чтобы справиться с неблагоприятными изменениями в сложной среде [3, 7, 8, 15-18].
Очевидно, что наше здравоохранение нуждается в развитии и повышении управленческих и лидерских навыков, качеств и в новом типе организационной культуры [4- 12]. Потому что прогресс невозможен без изменения стиля управления и лидерства. Готовность к изменениям и реализации инновационных стратегий является необходимым условием для успешного управления.

Цель и задачи исследования

Успешный ход реформы здравоохранения в Болгарии не может быть достигнут без решения проблемы нехватки ключевых навыков и компетенций для управления человеческими ресурсами в здравоохранении и внедрения профессиональных стандартов менеджмента и лидерства в соответствии с европейской практикой. Выявление областей с нехваткой управленческих компетенций и поведенческих моделей, управленческих и лидерских навыков необходимо для академической подготовки менеджеров здравоохранения и осуществления эффективного управления медицинского персонала в больницах.

На основании вышеизложенного была определена основная цель собственного эмпирического исследования, направленного на уточнение основных направлений поведенческих дефицитов в управлении медицинским персоналом и разработке концепций развития лидерских компетенций в области здравоохранения, соответствующих проблемам динамически развивающегося рынка медицинских услуг в соответствии с европейской практикой внедрения профессиональных стандартов менеджмента и лидерства [5].

Для реализации поставленной цели созданы две целевые подгруппы:

1. Изучение параметров основных показателей управленческой компетентности в развитии человеческих ресурсов и организационного поведения, таких как удовлетворенность работой и лояльность персонала к организации здравоохранения.

2. Идентификация и моделирование ключевых управленческих навыков, необходимых для эффективного управления человеческими ресурсами в организациях здравоохранения.

Пример. Исследование проводилось среди 220 руководителей и сотрудников оперативного уровня и 730 медицинских специалистов в Болгарии.
Использованы следующие методы для научных исследований:
1. Метод критического анализа и синтеза научной литературы по исследованой проблеме.

2. Социологические методы:

· Документальный метод – изучение национальных и европейских документов;

· Анкетный метод – прямой запрос. Разрабатываются и реализуются собственные анкеты для выявления факторов удовлетворенности работой и ключевые компетенции управления в области здравоохранения для руководителей здравоохранения на оперативном уровне и команды с подрядчиками – медицинских работников. Анкеты были составлены на основе отбора анкет для оценки компетентности и структурирования вопросов, связанных с организационным поведением в больнище. Анкеты письменные и анонимные.

· Полуструктурированное интервью. В ходе исследования были проведены интервью с официальными лицами и экспертами в области управления человеческими ресурсами. То же самое используется в сочетании с методом интервью. Интервью было проведено после обработки данных исследования, на основе которых становится возможным целевое обогащение информацией и более глубокое понимание этого вопроса.

3. Анкета для оценки привязанности и лояльности по отношению к организации, которая адаптирована к болгарской организационной среде и специфике бизнеса здравоохранения.

4. Экспертная оценка по методу Дельфи разработанной концепции развития лидерских компетенций, проведенная национальными экспертами в области управления здравоохранением и в области организационного поведения.

5. Статистические методы обработки и анализа первичных данных.
Результаты и обсуждение

Результаты исследования позволяют определить наличие поведенческих дефицитов по отношению к навыкам планирования, организации, постановки целей, управления изменениями и возможности справиться с сопротивлением при применении инновационных подходов, навыков общения и лидерских компетенций в области управления человеческими ресурсами в сфере учреждений здравоохранения, в которых проводилось исследование. Исследование удовлетворенности работой, трудовой мотивации и лояльности к организации респондентов – медицинских работников – рассматривается в качестве набора поведенческих компетенций в области управления человеческими ресурсами в организации здравоохранения.

Фактор удовлетворения отношениями с руководством имеет статистическую значимость с точки зрения любви и лояльности сотрудников к организации здравоохранения. Удовлетворенность сотрудничеством положительно влияет как на эмоциональную составляющую личности сотрудника, так и на рациональную. Удовлетворенность управлением тесно связана с возможностью профессионального и личностного развития и признания. Управленческая команда рассматривается как хорошая возможность для оценки и обратной связи по отношению к работе и усилиям, вложенным в нее. Тот факт, что сотрудники связывают признание и возможности в рамках организации со своим непосредственным руководителем, направляет нас к необходимости удачного управления командой менеджеров в ​​этой области и к улучшению взаимодействия между различными уровнями. Общая удовлетворенность напрямую связана с содержанием работы и возможностью выявления и контроля оплаты, а также развития, признания и отношений с другими людьми (коллегами и руководителями). В сфере здравоохранения с его более традиционной человеческой миссией более, чем в других местах, присущи мотивы более высокого уровня – эго- статуса и самореализации. Забота менеджера здравоохранения – следить за возникновением конфликтов между удовлетворением потребностей – дефицитом (низкого уровня) и необходимостью самореализации. В эпоху хрупких или нерегулируемых рыночных механизмов в здравоохранении количество таких конфликтов, вероятно, будет заметно расти.

Существует выраженная корреляция удовлетворения содержанием работы, что значительно повышает ценность членства в соответствующей организации здравоохранения. Мы можем ожидать, что профессионалы, для которых работа является интересной, сложной и удовлетворяет их требования, легче разовьют приверженность к конкретной организации. Соответственно, чем более рутинна работа соответствующего служащего, тем менее вероятно в нем развитие чувства собственной значимости членства в организации.

Достижение удовлетворенности персонала является не единовременным процессом, а процессом системной активности. Опыт показывает, что больше всего удовлетворены люди в коллективах, построенных на доверии, с правильно организованной работой, с хорошо обдуманными сроками выполнения, балансом между работой и отдыхом, определенными стандартами производительности и адекватной системой оплаты.

Очевидно выделяются три основных навыка, необходимых менеджерам-респондентам оперативного и командного уровня: работа в команде, дисциплинированность, планирование и организация. Лучше всех оценены управленческие качества в области взаимоотношений, лидерства и инициативности. Расхождения между требуемыми и имеющимися управленческими качествами наметили области управленческого поведенческого дефицита у респондентов: в сфере действующих навыков (планирование, организация, постановка целей), в области работы с людьми (отношения, общение, лидерство – способность влиять и убеждать, сплачиваться и многое другое).

Наиболее желанны для отвечающих руководителей области профессионального усовершенствования, в которых необходимо сосредоточить будущие планы обучения, связанные с навыками мотивации, разрешением конфликтов и созданием команды, навыками общения, убеждения и влияния (качества руководителя).

Без сомнения, в значительной степени успех менеджера в здравоохранении, в частности в лечебных учреждениях, зависит от личных качеств, таких как: коммуникативные навыки, мотивация, личная ответственность, лидерство, доверительные отношения [1, 3, 13, 16-18]. Некоторые руководители действительно справляются с этой ролью лучше и легче, чем другие, но каждый менеджер может приобрести навыки для управления персоналом, если понял их необходимость и готов к необходимым усилиям.

Рекомендации для руководителей Факультета общественного здравоохранения:

· Обновление учебных программ, перестройка и осуществление изменений в формах и методах обучения на основе компетентного подхода во всех формах академического и непрерывного образования в области общественного здоровья и управления здравоохранением.

· Внедрение дистанционного обучения, особенно подходящего для активных менеджеров. Значительные резервы предлагают неформальные процессы и эпизодические обучения на рабочем месте и их сочетание с формальным обучением.

· Использование гибких, инновационных подходов к подготовке менеджеров здравоохранения. Например, в форме последипломного обучения, которая подходит при разработке эффективных процессов их развития, наиболее эффективно использовать имеющиеся ресурсы ученика, его организацию и ФОЗ. Это означает «расширить» процесс за пределы учебного заведения и связать его с рабочим местом и условиями, в которых учащийся работает. Первым шагом здесь является определение требований к компетентности и определение индивидуальных потребностей в развитии.

· Основные критерии профессиональной компетенции в области управления должны быть более подробными еще на "входе" в образовательный процесс.
Рекомендации руководителям больниц:

· Акцент на развитие человеческого потенциала на основе глубокого понимания организационного поведения и мотивационной связи.

· Инвестиции в подготовку и поддержание квалификации для работы в качестве стратегического управления человеческими ресурсами в сфере здравоохранения.

· Разработка и поддержание такой организационной культуры в больнице, которая создает сильную эмоциональную и рациональную связь сотрудников с органами здравоохранения.

· Проведение исследований мотивационных факторов и удовлетворения от работы, осуществляемых периодически, для определения изменения в мотивационной структуре и адаптации мотивационных подходов. Повышение удовлетворенности от сотрудничества путем реализации программ профессиональной подготовки, программ тимбилдинга и т.д.

· Увеличение социально-психологической компетенции менеджеров здравоохранения для достижения более глубокого понимания организационного взаимодействия.

Заключение
Мы определили это исследование как попытку отобразить основные ориентиры для моделирования ключевых управленческих навыков, необходимых для оптимизации подготовки менеджеров здравоохранения.

Выявление областей, неразвитых в вопросах управления, и моделирование основных управленческих и лидерских навыков, необходимых для эффективного управления медицинским персоналом, это необходимый шаг к утверждению компетентностной концепции:

· оптимизация подготовки и высокий уровень профессионализма нового поколения медицинских руководителей;

· определение направлений для развития и стимулирования человеческого потенциала для достижения высокого качества медицинской деятельности как приоритетной и неотъемлемой составляющей современного здравоохранения.

Чрезвычайно быстрое развитие организации здравоохранения в Болгарии ставит новые задачи и заставляет менеджеров искать новые решения. Только тогда, когда рассматриваются основные факторы, определяющие поведение человека в трудовых взаимодействиях, мы можем получить четкие и конкретные рекомендации, которые влияют на развитие организации в позитивном направлении.

Создание нового поколения менеджеров здравоохранения делает необходимым реализацию новой концепции их развития в качестве лидеров. Стоящие перед ними задачи требуют знаний, навыков, лидерских качеств и предпринимательского духа.

Литература

1. Алкалай.Ю. Подход основан на компетентности, международный форум на БАУРЧР. – Албена, България, 2005.

2. Балканска П. Модел за развитие на лидерска компетентност в сферата на здравеопазването. Хабилитационен труд – София, 2010.

3. Балканска П. Психологични подходи в здравния мениджмънт. – София, Булвест 2000, 2009.

4. Балканска П.Има ли дефицит на лидери в здравеопазването? ММ /Медицински меридиани/, 2, 2010, 33-36.

5. Балканска П. Защо е необходим модел за развитие на лидерски компетенции в сферата на здравеопазването? Здравна политика и мениджмънт, ISSN1313-4981. – т 11, 3– 2011 –19-25.

6. Борисов В. Здравен мениджмент с основи на здравната политика. – Изд. Филвест, София, 2003 –248 с.

7. Воденичаров Ц. 7-те разлики между медика и мениджъра, София, ДАК, 2003.

8. Воденичаров Ц. За реален старт на управленския професионализъм в здравеопазването, Първа национална конференция по здравен мениджмънт с международно участие, Стара Загора, 8-9 май 2003 г.

9. Гончев В. Социоетични измерения на професионалната кариера на здравните мениджъри, Здравна политика и мениджмънт, 2008, 4, 30-33.

10. Димитров Д. Управленска компетентност на началник отделенията и старшите сестри, Здравна политика и мениджмънт, 2008, 5, 76-79.

11. Димитров Д. Стил на лидерство и мениджмънт в болницата, Здравна политика и мениджмънт, 2009, 2, 25-30.

12. Захов В. Управление на човешките ресурси в лечебните заведения, Здравна политика и мениджмънт, 2008, 6, 83-84.

13. Чалдини Р., Кенрик Д., Нейберг, С. Социальная психология. Пайми себя, чтобы понять других. Прайм еврознак. СПб., 2002.

14. Adair, J. How to Grow Leaders: The Seven Key Principles of Effective Leadership Development, Kogan Page. 2005.

15. A v o l i o, B. Examining the Ful Range of Leadership: Looking back to transform forward. In D. Day, St. Zaccaro, S. Halpin. Leader development for Transforming Organizations Lawrence Erlbaum Associates Inc., 2004, p.71 – 98.

16. Boyatzis, R.E., Cowen, S.S., Kolb, D.A.Innovation in Professional Education, McBer &Company, 1998.

17. J.Health Managementhttp://jhm.sagepub.com/icons/home/top.gif

18. Management Standards Centre (2008) National Occupational Standards for Management and Leadership. London. www.management-standards.orgzdraveonline.com

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ И МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ

Е.В. Бондарчук – канд.психол.наук, доцент, Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка,

г. Минск, Республика Беларусь

 

Аннотация. Результаты исследования ценностных ориентаций и мотивации профессиональной деятельности студентов-педагогов 4-го курса показали низкую степень выраженности ценностей «познание», «развитие», «творчество», «самоконтроль», «широта взглядов», средний и низкий уровень внутренней мотивации профессиональной деятельности.

Ключевые слова: ценности, ценностные ориентации, педагогические ценности, ценностные ориентации студентов-педагогов, мотивация, мотивация педагогической деятельности, мотивация профессиональной деятельности студентов-педагогов.

Annotation. The research results of value orientations and motivation of students-teachers in the fourth course showed low level of values evidence such as: “cognition”, “development”, “creativity”, “self-control”, “breads of views”, and also average and low level of intrinsic motivation of professional activity.

Key words: values, value orientations, educational values, value orientations of students-teachers, motivation, motivation of educational work, motivation of professional activity of students-teachers.

Введение. В настоящее время трансформационные процессы, происходящие в современном обществе, влекут за собой трансформацию системы ценностей, мотивации и мировоззрения людей. Ценностные ориентации и мотивация являются определяющими компонентами личности человека, регуляторами его деятельности. Они занимают центральное место в деятельности педагога. Проблеме ценностных ориентаций и мотивации педагогической деятельности посвящены исследования И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.

В процессе обучения в вузе происходит постепенное овладение студентами основами педагогической профессии. Ведущей в этот период является учебно-профессиональная деятельность. При этом для студентов, обучающихся на 4-м и 5-м курсах, все большее значение начинает приобретать профессиональная деятельность и соответствующая ей мотивация (М.Ф. Бакунович, Р.Р. Бибрих, Е.П. Кринчик, В.А. Сонин, М.В. Овчинников и др.). На эффективность будущей профессиональной деятельности студентов-педагогов оказывают влияние их ценностные ориентации. Все вышеперечисленное обусловливает актуальность темы исследования.

Цель исследования – установление связи ценностных ориентаций и мотивации профессиональной деятельности студентов-педагогов.

Задачи: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; выявление особенностей ценностных ориентаций студентов-педагогов; определение специфики мотивации профессиональной деятельности студентов; установление связи ценностных ориентаций и мотивации профессиональной деятельности будущих педагогов.

История проблемы. В контексте нашего исследования представляет интерес точка зрения Л.С. Выготского, согласно которой развитие личности обусловлено освоением индивидом ценностей культуры [1, с. 145-146]. С.Л. Рубинштейн отмечает, что ценности производны от соотношения мира и человека, выражая то, что значимо для человека [2, с. 369]. В работах Б.С. Братуся, Т.В. Корниловой, Н.И. Непомнящей, С.С. Бубновой, М.С. Яницкого и др. личностные ценности рассматриваются как сложная иерархическая система, которая занимает место на пересечении мотивационно-потребностной сферы личности и мировоззренческих структур сознания, выполняя функции регулятора активности человека. С.С. Бубнова подчеркивает многомерность системы личностных ценностей, которая заключается в том, что «критерий их иерархии – личностная значимость – включает различные содержательные аспекты, обусловленные влиянием разных типов и форм социальных отношений» [3, с. 39]. Г.Е. Залесский, М. Рокич и др. связывают личностные ценности с понятием «убеждение».

Направленность личности на те или иные ценности называется ценностными ориентациями. Представляет интерес точка зрения Б.Ф. Ломова, который отмечает, что «ценностные ориентации, как и любую психологическую систему, можно представить как многомерное динамическое пространство, каждое измерение которого соответствует определенному виду общественных отношений и имеет у каждой личности различные веса» [4, с. 36].

Наиболее ярко роль ценностных ориентаций как важного механизма регуляции деятельности личности проявляется в профессиональной деятельности. По мнению Е.А. Климова, для каждой определенной профессиональной группы характерен свой смысл деятельности, своя система ценностей. В деятельности людей, относящихся к профессиям типа «человек-человек», система ценностных ориентаций приобретает характер центрального элемента в структуре их профессионального образа мира (О.М. Краснорядцева, А.В. Серый, Т.Д. Шевеленкова, Н.Б. Шмелева и др.). Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько рассматривают ценностные ориентации в качестве значимого компонента профессиональной психологической культуры педагога [5, с. 92].

Наряду с ценностными ориентациями значимое место в структуре личности занимает мотивация человека. Вслед за И.А. Джидарьян, В.А. Иванниковым, А.Н. Леонтьевым и др. мы рассматриваем мотивацию как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов, процесс регуляции деятельности.

Анализ исследований Л.Н. Захаровой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Левитова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.А. Реана, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, А.И. Щербакова и др. показывает, что мотивация педагогической деятельности занимает важное место в профессиограмме педагога.

В психологии выделяют внутреннюю и внешнюю мотивацию деятельности, в том числе педагогической (К. Замфир, М.В. Овчинников, А.А. Реан и др.). Мы присоединяемся к мнению Р.Р. Бибриха, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Д.Б. Эльконина и др., согласно которому внутренняя мотивация непосредственно связана с самой деятельностью. Она реализует познавательную потребность и имеет для личности ценностный смысл. С помощью внутренней мотивации реализуется потребность человека во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в самосовершенствовании и самоактуализации. Внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные и внешние отрицательные (К. Замфир, А.А. Реан и др.). Внешняя положительная мотивация связана с удовлетворением потребностей социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т.п. Внешняя отрицательная мотивация, связанная с потребностью самозащиты, характеризуется стремлением избежать осуждения со стороны дирекции и т.п.

По данным А.А. Реана, удовлетворенность профессией имеет значимые корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса педагога. Удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий – внешней отрицательной. Чем оптимальнее мотивационный комплекс, тем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность [6, с. 416-418].

Представляют интерес исследования М.Ф. Бакунович, Р.Р. Бибриха, С.С. Богданович, А.Г. Бугрименко, Е.П. Кринчик, Д.Л. Меламеда, М.В. Овчинникова, В.А. Сонина и др. ученых, занимающихся проблемой динамики мотивации учения и профессиональной деятельности студентов педагогических вузов. Ученые отмечают, что ведущим видом деятельности студентов является учебно-профессиональная деятельность.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме особенностей ценностных ориентаций личности показывает, что в ней освещены подходы к ценностным ориентациям личности, их иерархическая структура, место и роль ценностных ориентаций в структуре личности педагога. Определено понятие мотивации, ее роль в деятельности педагога, динамика мотивации учебной деятельности студентов педагогических вузов. Несмотря на это, недостаточно полно исследованы особенности ценностных ориентаций студентов-педагогов, специфика их мотивации профессиональной деятельности, связь ценностных ориентаций студентов-педагогов и мотивации профессиональной деятельности.

Содержание и результаты исследования. Данное исследование посвящено проблеме ценностных ориентаций и мотивации профессиональной деятельности студентов-педагогов.

В исследовании принимали участие студенты 4-го курса факультета дошкольного образования БГПУ. Данная выборка испытуемых была взята нами в связи с тем, что студенты 4-го курса находятся на пороге своей профессиональной деятельности.

В ходе исследования нами использовался метод опроса и метод статистической обработки данных: χ²-критерий Пирсона и коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Применялась методика М. Рокича, направленная на определение ценностных ориентаций личности, и методика, нацеленная на определение мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.А. Реана.

На первом этапе исследования нами были выявлены особенности ценностных ориентаций студентов-педагогов с помощью методики М. Рокича. В исследовании принимало участие 40 студентов.

В процессе исследования, согласно методике, ценности были разделены нами на терминальные и инструментальные. Результаты исследования показали высокую степень выраженности у студентов-педагогов ценностей «здоровье», «любовь» и низкую степень выраженности ценностей «красота природы и искусства», «счастье других», «творчество», «общественное признание», «познание», «продуктивная жизнь», «свобода», «развитие», «интересная работа», «материально обеспеченная жизнь», «жизненная мудрость» (различия статистически значимые, p<0,001). Ценности «творчество», «познание», «развитие», слабовыраженные у студентов-педагогов, имеют большое значение в педагогической деятельности, поскольку соотносятся с педагогическими ценностями. Н.Ю. Гузева, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др. в структуру педагогических ценностей включают ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности, и ценности, позволяющие осуществлять самореализацию.

В процессе исследования определены различия в выраженности ценности «счастливая семейная жизнь» и ценностей «красота природы и искусства» (χ²=32,08, p<0,001), «счастье других», «творчество» (χ²=21,87, p<0,001), «общественное признание», «продуктивная жизнь», «познание». Выявлено, что студенты имеют высокую степень выраженности ценности «счастливая семейная жизнь» в отличие от ценностей «красота природы и искусства», «счастье других», «творчество», «общественное признание», «продуктивная жизнь», «познание». Установлены различия в степени выраженности ценности «активная деятельная жизнь» и ценностей «красота природы и искусства» (χ²=27,23, p<0,001), «счастье других», «творчество» (χ²=14,68, p<0,001), «общественное признание». Зафиксировано, что для студентов характерна высокая степень выраженности ценности «активная деятельная жизнь» в отличие от ценностей «красота природы и искусства», «счастье других», «творчество», «общественное признание». В процессе исследования выявлено, что будущие педагоги характеризуются высокой степенью выраженности ценности «уверенность в себе» и низкой – ценностей «красота природы и искусства», «счастье других», «творчество», «общественное признание».

В процессе исследования нами были также определены статистически значимые различия в степени выраженности инструментальных ценностей студентов-педагогов. Выявлены различия в степени выраженности у студентов ценности «воспитанность» и ценностей «высокие запросы» (χ²=61,6, p<0,001), «непримиримость к недостаткам в себе и других», «эффективность в делах», «рационализм», «самоконтроль» (χ²=35,3, p<0,001), «широта взглядов» (χ²=24,9, p<0,001), «независимость», «чуткость» (χ²=23, p<0,001), «твердая воля» (χ²=21,2, p<0,001). Доказано, что для большинства студентов характерна высокая степень выраженности ценности «воспитанность» и низкая степень выраженности ценностей «высокие запросы», «непримиримость к недостаткам в себе и других», «эффективность в делах», «рационализм», «самоконтроль», «широта взглядов», «независимость», «чуткость», «твердая воля». Зафиксированы статистически значимые различия в выраженности ценности «жизнерадостность» и ценностей «высокие запросы» (χ²=41, p<0,001), «непримиримость к недостаткам», «эффективность в делах» (χ²=28,6, p<0,001), «рационализм», «самоконтроль» (χ²=18, p<0,001). Установлено, что студенты-педагоги имеют высокую степень выраженности ценности «жизнерадостность» и низкую – ценностей «высокие запросы», «непримиримость к недостаткам», «эффективность в делах», «рационализм», «самоконтроль».

Выявлено также, что студентам свойственна более высокая степень выраженности ценности «аккуратность» по сравнению со степенью выраженности ценностей «высокие запросы», «непримиримость к недостаткам в себе и других», «эффективность в делах», «рационализм», «самоконтроль», «широта взглядов», «независимость» (различия статистически значимые).

Зафиксирована более высокая степень выраженности ценности «исполнительность» по сравнению с ценностью «высокие запросы» (χ²=23,86, p<0,001). Степень выраженности определенных терминальных ценностей согласуется со степенью выраженности подобных им инструментальных ценностей. Так, студентам свойственна низкая степень выраженности терминальных ценностей «творчество», «развитие», «познание» и низкая степень выраженности инструментальной ценности «широта взглядов».

На втором этапе исследования нами была определена специфика мотивации профессиональной деятельности студентов-педагогов с помощью методики К. Замфир в модификации А.А. Реана. В исследовании приняли участие 63 студента.

Результаты исследования выраженности мотивации профессиональной деятельности представлены в таблице.

Выраженность мотивации профессиональной деятельности студентов-педагогов (в баллах)

Выраженность мотивации студентов
внутренняя	внешняя положительная	внешняя отрицательная

 

Из результатов, представленных в таблице, видно, что у студентов-педагогов наиболее выражена внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности. Наименее выражена внешняя отрицательная мотивация. Согласно методике, нами были выявлены также мотивационные комплексы студентов-педагогов, характерные для их профессиональной деятельности. Результаты исследования выявили, что лучший, оптимальный для профессиональной деятельности мотивационный комплекс (ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ) характерен лишь для 16 студентов-педагогов. У 4 студентов выявлен худший мотивационный комплекс (ВОМ > ВПМ > ВМ). Для остальных характерны промежуточные мотивационные комплексы с точки зрения их эффективности. Лишь 16 студентов-педагогов полностью удовлетворены избранной профессией, их активность мотивирована самим содержанием педагогической деятельности.

Результаты, полученные в данном исследовании, близки с результатами, полученными нами в процессе исследования мотивационного профиля личности будущих педагогов с помощью методики Э. Мильмана. Согласно результатам исследования, установлено, что для большинства студентов-педагогов характерен низкий уровень развивающих мотивов: общей активности, творческой активности и общественной полезности.

На третьем этапе исследования нами была установлена связь ценностных ориентаций студентов-педагогов и мотивации их профессиональной деятельности. Выявлена положительная корреляция результатов, полученных по методике М. Рокича, с результатами, полученными по методике М. Замфир в модификации А.А. Реана (r=0,65). Установлено, что для большинства студентов-педагогов характерна низкая степень выраженности ценностей «познание», «развитие», «творчество», «широта взглядов», «эффективность в делах», «рационализм», «самоконтроль», «чуткость», «твердая воля»; средний и низкий уровень внутренней мотивации профессиональной деятельности.

Результаты, полученные в нашем исследовании, согласуются с результатами, полученными в исследованиях М.Ф. Бакунович, Р.Р. Бибриха, Е.П. Кринчик, М.В. Овчинникова, В.А. Сонина и др. Р.Р. Бибрихом установлено, что мотивация учебной и будущей профессиональной деятельности в студенческие годы проходит свое становление и не всегда целенаправленно формируется педагогами. М.Ф. Бакунович в исследовании, посвященном динамике мотивации учебной деятельности студентов 1-3-х курсов, выявлено преобладание у них низкой и начальной степени осознания мотивов учебной деятельности, что определяется отсутствием умений системно анализировать деятельность (учебную и профессиональную), сильные и слабые стороны собственной личности, анализа опыта профессиональной деятельности [7, с. 28]. Е.П. Кринчик отмечает следующие проблемы профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ: дефицит диалога преподавателей со студентами, активных форм обучения, необходимой профориентирующей информации и т.д. [8, с. 52-53].

Выводы. Результаты исследования показали, что для будущих педагогов характерна высокая степень выраженности ценностей «здоровье», «любовь» и низкая степень выраженности ценностей «красота природы и искусства», «счастье других», «творчество», «общественное признание», «продуктивная жизнь», «познание», «свобода», «развитие», «интересная работа», «материально обеспеченная жизнь», «жизненная мудрость». Установлена высокая степень выраженности ценностей «воспитанность», «жизнерадостность» и низкая степень выраженности ценностей «высокие запросы», «непримиримость к недостаткам в себе и других», «эффективность в делах», «рационализм», «самоконтроль», «широта взглядов», «независимость», «чуткость» (различия статистически значимые). Выявлено, что для большинства студентов-педагогов характерна внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности.

Результаты исследования позволяют соотнести ценности студентов-педагогов с мотивацией их профессиональной деятельности, прогнозировать дальнейшее развитие личности и профессиональной деятельности будущих педагогов, наметить пути их совершенствования. У студентов-педагогов важно развивать ценности, связанные с познанием, развитием, творчеством, лежащие в основе внутренней мотивации профессиональной деятельности.

Литература.

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. – Т. 6. Научное наследство. – М.: Педагогика, 1984. – 400 с.

2. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – 2-е изд. – М.: Педагогика, 1976. – 416 с.

3. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал. – 1999. – № 5. – С. 38-44.

4. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 446 с.

5. Основы профессионального самосовершенствования педагога дошкольного учреждения: пособие для педагогов и педагогов-психологов дошкольных учреждений / Е.Л. Гутковская. Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько [и др.]; под ред. Е.А. Панько. – Минск.: Университетское, 2002. – 207 с.

6. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: учебник для вузов /под общ. ред. проф. А.А Реана. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с.

7. Бакунович М.Ф. Динамика мотивации учебной деятельности студентов 1-3 курсов // Весці БДПУ. Сер. 1. Педагогіка. Псіхалогія. Філалогія. – 2010. – № 4. – с. 25-28.

8. Кринчик Е.П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов. Сообщение 2. «Временной срез» литературного контекста проблемы // Вестник Московского университета. Серия 14 – Психология. – 2005. – № 2. – с. 45-55.

ГЕНДЕРНОЕ ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ МОЛОДЕЖИ:

АКТУАЛЬНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВЫ ВНЕДРЕНИЯ

 

Г.В. Вержибок

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии

Минский государственный лингвистический университет (Минск, Беларусь)

 

Вопросы гендерного самоопределения актуальны и значимы в связи с интенсификацией социальных процессов и явлений, развитием гендерного направления гуманитарных наук, пересмотром традиционных ролей и стереотипов, статусных позиций и норм поведения. В статье раскрываются теоретико-эмпирические показатели авторской модели гендерной культуры, определяя вектор практического направления работы образовательных структур.

Ключевые слова: гендерная парадигма, гендерное самоопределение, гендерная культура.

Keywords: gender paradigm, gender self-determination, gender culture.

Отношения людей сегодня претерпевают существенные изменения: усиливается их разобщенность, разрушаются устоявшиеся традиционные нравственно-культурные ценности. Либерали­зация гендерных отношений, стирание границ между «мужскими» и «женскими» про­фессиями, преобладание карьерных ценностей над семейными, распространение разнообразных форм брака, отрицание принципов совместного проживания разных поколений – эти современные реалии изменяют многие нормативные представления о мужских и женских ролях, стереотипах, поведенческих реакциях (Л.М. Богатова, 2009; И.В. Грошев, 2001; И.С. Клецина, 2004; И.С. Кон, 2008; Л.Н. Ожигова, 2002; Т.Б. Рябова, 2005; Л.В. Штылева, 2004; U. Beck, 1986; S. Bem, 2001; R.W. Connell, 1995; и др.). Модификации происходят достаточно быстро, вызывая у многих людей напряжение, сопровождаются психологическим дис­комфортом, приводят к формированию неадекватной гендерной идентичности (К. Bussey, А. Bandura, 1999; M. Kimmel, 1987; и др.). Серьезной проблемой становится негативное воздействие средств массовой информации в вопросах пола и межполовых отношений, коммерционализация массовой молодежной культуры, неразвитость социальной сферы, унифицированный подход к личности [1]. Поэтому одной из приоритетных задач общества является создание здоровых и безопасных условий для жизни и учебы детей, подростков и молодежи, обеспечение развития интеллектуальных, духовных и физических сил, формирование прочных основ нравственности и семейственности, здорового образа жизни («Кодекс об образовании»). Однако в условиях урбанизации и высокой информатизации социума, либерализации нравственности и половой морали, ослабления воспитательной функции семьи и образовательных учреждений, при фактическом отсутствии воспитательно-образовательных программ по вопросам пола и сексуального поведения, гендерная (полоролевая) социализация детей, подростков и юношества превратилась в стихийный процесс. Возникла объективная необходимость в действенной реализации индивидуально-дифференцированного и гендерного подхода в воспитании и обучении при организации нравственно-полового просвещения и специальной подготовке педагогического состава.

Проблемы пола и гендерного воспитания подрастающего поколения в настоящее время активно об­суждаются в обществе, появляются статьи и методические разработки, пробуждается интерес к самопознанию и самообразованию, повышению психологической культуры и гендерной грамотности. Гендерное воспитание рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность по воспитанию гуманных взаимоотношений между девушками и молодыми людьми, мужчинами и женщинами, основанными на взаимоуважении, признании достоинства обоих полов как равноценных субъектов взаимоотношений (Л.И. Столярчук, 2009). Проблема гендерного воспитания сегодня ставится как в рамках традиционных теорий воспитания, так и на основе гендерного подхода к проблемам пола [2]. Средством осуществления этих задач в ходе выполнения практико-ориентированных действий выступает сбалансированная система:

· гендерного воспитания как форма определения направлений по становлению адекватной идентичности, снижению эффектов стереотипизации, установлению оптимальных коммуникативных установок юношей и девушек;

· гендерного просвещения как одно из направлений – подготовки молодежи к ответственному супружеству и родительству посредством фиксации установок взаимоответственного партнерства, оптимальных репродуктивных установок, формирования супружеских ролей, ролевого поведения будущих матери и отца;

· гендерного образования как средство построения обобщенной картины мира представителей обоих полов, способствующее формированию гендерной культуры, утверждения реального гендерного равенства и позитивного взаимодействия.

Гендерное просвещение как способ воспитательного воздействия, направленное на формирование эга­литарных гендерных установок и разъяснения ценности семьи, необходимо начинать с раннего детства. Не случайно, в странах Запада, эти основы заклады­ваются еще в детских учреждениях и начальной школе. Опыт, накопленный в этой области, показывает, что гендерное образо­вание должно начинаться значительно раньше и носить непрерывный характер. Именно так формируется личность с эгалитарным мышлением, свободная от патриархатных стереотипов. С большим интересом молодежь восприни­мает курсы, помогающие им в решении проблем, возникающих в про­цессе гендерной социализации. Основной задачей является не только изучение закономерностей формирования и развития характеристик личности как представителя определённого пола, обусловленных явлениями половой дифференциации и стратификации, но и конкретизация путей и способов достижения гендерного равенства. Гендерные дисциплины вносят значимый вклад в формирование базовых компетенций, как гражданственность, гуманистическая ориентированность, готовность к социально-культурному диалогу, способность к критическому осмыслению своего профессионального и личного социального опыта [3]. Поэтому проекты, направленные на внедрение гендерных курсов в систему образования, есть нужное и полезное дело.

Стратегияпреподаванияв организациях образования специального предмета (факультативного курса, семинаров, консультаций и пр.) по гендерному воспитанию выстраивается на следующих правилах: четкость правил и границ, поощрение самостоятельности, единство слова и дела, доверительность и соблюдение конфиденциальности, применение различных форм и методов (при учете наглядности, связи теории и практики, заинтересованности всех участников процесса), привлечение специалистов разного профиля, преемственность и междисциплинарность. При этом, любое новое включение должно быть взвешенным, постепенным. Отправной точкой и результатом работы должны стать принципы: социальной включенности, личной ответственности, индивидуального разнообразия на основе позитивности отношения к себе и другим. Главное, чтобы у молодых людей была (хотя бы, в основном) сформирована система позитивных установок на основе базовых знаний: о роли семьи и предназначении пола (в обществе, в жизни отдельного человека), о психофизиологических аспектах, правовых и этических нормах, регулирующих гендерные и брачно-семейные отношения, определяющих развитие толерантности на основе отработки коммуникативных навыков. В некоторых учреждениях образования (МГЛУ, ГИУСТ, «Энвила») и регионах страны (Минск, Полоцк) подобная работа проводится, однако фрагментарный характер включения в учебный процесс с опорой только на личную инициативу, несистематичность и малый объем часов, частичное использование потенциала многих специалистов, слабая проработанность вопросов организационно-методического и содержательного характера остаются за рамками обсуждений на разных уровнях, отсутствует система и научное обоснование. Для изменения создавшегося положения, как нам представляется, необходима ор­ганизация полноценного и широкомасштабного гендерного просве­щения представителей всех слоев населения и разных поколений, со-участников учебно-воспитательного процесса при повсеместной интеграции гендерных курсов в систему высшего образования.

Модернизация социальных отношений предполагает уход от традиционности и складывание нового типа – культуры гендерного партнерства на основе принятия ценностей гендерного равенства и формирования эгалитарного типа мышления и действий. Гендерное образование, которое направлено на стимулирование навыков анализа социальной реальности и индивидуального опыта мужчин и женщин с целью преодоления последствий дифференциации ролей и их статусных позиций [3], является средством формирования гендерной куль­туры посредством целенаправленной выработки самой личностью жизненных смыслов и целей, жизненной стратегии и тактики с целью реализации своей «картины мира» и концепции жизни [4].

Цельавторской разработанной комплекснойпрограммы – сформировать гендерную компетентность будущего специалиста, результирующим основанием которой выступает гендерная культура как интегративное личностное качество, позволяющее подготовить молодежь к взаимодействию в разных сферах (профессиональной, семейной) на принципах толерантности и гуманизма. Технология целенаправленного, систематического и последовательного гендерного образования в вузе выстраивается на основе иерархизации ценностей и стадиальности присвоения культурных и природных приоритетов при переходе от эмоционального контекста к усвоению знаниевой основы, а затем к устойчивости мировоззренческих представлений о системе «человек – общество – мир», что позволяет интегрировать личностные позиции в ходе создания ситуаций, стимулирующих творческое саморазвитие. Как показатель уровня достижений и образованности, общей и психологической культуры индивида, определяющий эффективность будущего специалиста в системе межполового взаимодействия, гендерная компетентность включает:

· представления о гендерных проблемах, стоящих перед обществом, понимание социокультурной (ценностной и идеологической) природы существующих гендерных различий;

· знание основ гендерной теории (основные термины и понятия), моделей гендерных культур и понимание «гендерных кодов» различных народов и культур;

· навыки свободной ориентации в информации, касающейся гендерных вопросов, возможности включения гендерных аспектов в сферы профессиональной и личной жизни;

· умения анализировать гендерные стереотипы, установки и представления, иметь навыки их деконструкции, стремление к созданию альтернативных поведенческих стратегий и схем жизненной доминирующей патриархальной культуры;

· способности расшифровки и противодействия предубежденным отношениям между полами, разр ешения своих гендерных проблем и конфликтов, не проявляя дискриминационных суждений и практик;

· признание ценности гендерного равенства, понимание сути гендерных прав человека, осознание гендерной толерантности, антисексизма;

· опыт разнообразной учебно-трудовой деятельности, не зависящий от пола или гендера субъекта, потенциал самоактуализации и признание гендерной идентичности, ответственной гендерной саморепрезентации.

Чтобы добиться устойчивых изменений в представлениях и поведении участников, требуются специальные программы закрепления навыков (пост-тренинговое сопровождение), различные виды консультационных услуг, помогающие отслеживать проявление новых тактик поведения в реальных ситуациях, проводящие «точечное» дообучение тех, кому это необходимо. Организация и обеспечение психолого-педагогического сопровождения рассматривается как работа системного характера – модульного типа, что позволяет определить последовательность действий «цель – процесс – результат» управляющей и направляющей стороны (тренер) и согласованность действий исполнителей в реализации «имею – хочу – могу – делаю». Как основа, триединство «когниции – эмоции – реакции», представленное в виде «баланса – позитивизации – постоянства», образует взаимосвязи и взаимопереходы компонентов. Социально-психологическое воздействие основано на формировании образа (образ-Я, Я-окружение) позитивной направленности, что позволяет в ходе переработки информации сформировать готовность на осознанное поведение.

Данный процесс основан на следующих основополагающих позициях:

· создание среды и условий подготовки специалиста, куда включено все культурно-информационное пространство – модуль ориентации, составляющий триединство компонентов «о гендере – посредством гендера – для гендера»;

· организация и выстраивание группового общения, выделив совокупность межличностных отношений, что позволяет оформить социально-коммуникативное пространство – модуль объективации, составляющий триединство компонентов («я и социум – я и другие – я и мы»);

· учет потенциальных возможностей, раскрытие и развитие актуальных и потенциальных ресурсов специалиста, определяющее своеобразие индивидуально-личностного пространства – модуль субъективации, составляющий триединство компонентов «Я-есть – я и другие – мы вместе».

Тем самым, предоставляется возможность создания «переходного пространства» – среды, обладающей как образовательно-воспитательными, так и развивающими возможностями, сохраняя при этом все черты «реальной жизни» (Т.В. Даниленко, 2008; Н.В. Калинина, 2006). Необходимо переосмысление целевых установок образовательного процесса со знаниевоцентристских на плюралистические, способных обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления субъектов образовательного пространства. Разработка и реализация эффективных программ семейного и гендерного воспитания в учреждениях образования помогут молодежи избежать негативных последствий слабой информированности, неподготовленности и неумения применять на практике полученные знания [4]. Приобщение к культуре молодого поколения и формирование у них потребности и способности развивать культуру собственной творческой активностью позволяет выстроить отношения диалога и сотрудничества в разных сферах жизнедеятельности.

Литература.

1. Кон И.С. Кризис бесполой педагогики // Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы: Сб. ст. – Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. – 374 с.

2. Столярчук Л.И. Воспитание школьников в процессе полоролевой социализации: учеб. пособие / Л.И. Столярчук. – Волгоград: Перемена, 1997. – 189 с.

3. Технологии конструирования гендера: учебно-метод. комплекс / под ред. И.С. Клециной. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. – 277 с.

4. Вержибок Г. Из практики гендерного образования студенческой молодежи / Ученые записки педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского. Сер. Психология и педагогика. – 2009. – Том 2. – № 3-4 (7-8). – с. 52-55.

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НОВЫХ МЕДИА В ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ

Райна Захариева − доцент, д-р психол. наук, Софийский университет "Св. Климентий Охридский "; Департамент информации и подготовки учителей. България, София

Использование новых медиа способствует в значительной степени формальному и неформальному повышению квалификации учителей. Рефлексивный подход, основанный на новых медиа в образовании, заменяет коммуникации в процессе обучения с категории «один-ко-одному» на «многие-ко-многим». Его практическое применение в ученых программах для учителей оказалось эффективным инструментом для отражения и улучшения академической атмосферы.

В процессе квалификации использованы видеоклипы: с учениками, учителями, преподавателями, родителями и директорами. Они поделились своими мнениями о состоянии системы образования. Видеорассказы (истории) учителей, полученные в процессе обучения, заставляют задуматься, оказывают гуманное воздействие, обогащают процесс квалификации учителей. Данные опыты рефлексных переживаний во время процесса обучения делают эффективным проведение квалификационной программы.

Ключевые слова: непрерывное обучение, новые медиа, медиа-ориентированное обучение, интерактивные, рефлексный (отражающий) подход к подготовке учителей.

Expanding educational New Media contributes significantly to the formal, in-formal and non-formal continued qualification of the teacher. Essentially, New Media based education model replaced “one-to-many” with “many-to-many”, and proved an effective tool for observing and understanding the change of teachers and improvement of the learning environment.

Video clips of reflective testimonials by students, teachers, parents or directors can humanize the experience of the viewers, awake reflection and enrich and the learning effect.

Key words: Lifelong Learning, New Мedia, Media-based training, Interactivity, Reflective approach to teacher training qualifications.

 

Одно из основных направлений изменений в системе образования в нашей стране тесно связано с созданием парадигмы «непрерывное обучение» на основе Национальной стратегии непрерывного образования на протяжении всей жизни (ОПВЖ) в периоде 2008 -2013 годы. Реализация этой парадигмы является основным предложением по активному изменению взрослого (учителя), который, как ожидается, внесет необходимые изменения в своем классе − "физическое и психологическое пространство" − вместе с разными учениками.

С другой стороны, одна из основных характеристик нового века − это информация, которая описывает мир как "маленькую деревню". В этом смысле дальнейшее информирование учителя формально организовано, а также формальное и неформальное, щедро поддерживаемое новым, постоянно расширяет онлайн-образование. Итак, на основе медиаобразовательной среды предлагается заменить традиционную образовательную модель "один ко многим" (one-to-many) на модель “многие-ко-многим” (many-to-many), что является очень удачным, подходящим практическим примером перемены учителя [3].

Новые медиа являются термином в области СМИ и коммуникаций, которые появились в конце ХХ века, чтобы выразить слияние традиционных средств массовой информации (фильмы, картинки, музыка, письма и устная речь) с интерактивными возможностями компьютера, информационными и коммуникационными технологиями. Основной характеристикой, которая отличает новые медиа от традиционных, является способность медиаконтента быть оцифрованным. Примеры новых средств массовой информации: CD, DVD при использовании в образовательных целях, образовательные web-сайты, социальные сети, форумы, новости и многое другое.

Возможность использования новых медиа, позволяющих продлить дизайн-обучение с использованием компьютерных, информационных и коммуникационных технологий, обсуждается уже более десяти лет за границей и в течение нескольких лет в нашей стране [5]. Это кажется оптимистичным прогнозом для реализации глобальной парадигмы, изложенной в числе нашего образовательного сообщества и, следовательно, для реформирования системы образования.

Один из типичных инструментов новых медиа − видеоплеер-рассказ участника из системы образования (студент, учитель, директор школы, родитель), а темы могут быть из различной тематической направленности. Использование программы видеорассказа в квалификационных программах было вдохновлено возможностью более эффективного взаимодействия учителя - учителя, преподавателя, подготовленного группой учителей. Процесс подготовки учителей иногда бывает труден из-за их предубеждения, что они должны только слушать, но не взаимодействовать активно, как между собой, так и с преподавателем. Идея их использования возникает из давно известных принципов классика А.Я.Коменского, то есть из принципа чувствительности и принципа четкости и из того факта, что познание начинается с ощущения и восприятия. Позже Джон Дьюи отмечает, что учитель не может перелить свои знания в ум учителю, так как роль связующего звена играет сама система [2], а в последние годы современные теории, которые используют новые средства массовой информации, являются творчески мощным сочетанием искусства и знания и дополнением к традиционными методами обучения [4].

Многие авторы подчеркивают двойной эффект использования новых медиа [7], в частности мультимедийных технологий. Положительный эффект состоит в том, что использование новых медиа облегчает процесс принятия учащимися новой информации и помогает сильному эмоциональному воздействию на своем опыте, что приводит к более эффективному обучению. С другой стороны, возможное негативное воздействие на ученика из-за индивидуальных различий в учениках.

Гипотетические предположения об использовании новых средств массовой информации в подготовке учителей сосредоточены на своей воздействующей стороне и таким образом «освобождают» учителя от его спонтанного участия в программе обучения. Этот процесс является процессом обучения через опыт и мотивирован своим личным опытом по этому вопросу, опытом переживания, видеонаблюдения посредством повествования, которое построено на отражении рефлексии [1], понимании пережитого, своеобразных резюме и выводах.

Использование средств массовой информации на основе образовательных продуктов (помещается в DIUUSOFIAUNIVERSITY - Канал на YouTube) является новой попыткой изменить дизайн-обучение учителей; предложение новых и передовых решений в реализации программ в педагогической психологии непрерывного образования педагогических кадров − одна из целей Департамента информации и подготовки учителей (ДИПУ) - Софийского университета "Св. Климента Охридского ". Там помещены 12 видеоклипов всех участников системы образования − родителей, учащихся, учителей и директора ДИПУ [3].

Цель исследования − изучить мнение педагогических кадров, участвующих в программах подготовки кадров и использовании новых медиа в образовании / обучении/ тренинге.

Метод исследования −анкетирование на бумаге с семью вопросами. Вопросы являются открытыми ответами. Три вопроса имеют особое отношение к использованию новых средств массовой информации в учебных программах. А именно:

1. Что вы думаете об использовании видеорассказов в качестве средства обучения в представленной квалификационной программе?

2. Как вы оцениваете использование видео-рассказов во время квалификации обучение?

3. Как вы думаете, их количество достаточно для одного дня (восемь часов) программы обучения?

Процедура использования видеорассказов. В течение восьми часов сертифицированной программы видеорассказы распределены следующим образом: три в первом блоке (утром, начальный) с временем 11,07 минут; и один - первый после обеда блок −14,38 минут. В течение восьми часов в программе сертификации общее количество видеорассказов четыре. Их общее время − 25,05 минут[6]. Видеорассказы были использованы в трех тематических программах «Сотрудничество между детским садом и фамилией и именем ребенка", "Учебный процесс с центром ученика" и "Укрепление авторитета учителя".

Процедура исследования. В конце сертифицированного обучения участникам, которые успешно завершили форму, предоставляется возможность поделиться своими мыслями и оценками в бланках для обратной связи.

Исследование − использование новых средств массовой информации в качестве дополнительных методов для подготовки учителей.

Выборка формировалась участниками в поддерживающей академической квалификации в 2010-2011 годах, она включает в себя в общей сложности 202 респондентов (Р) из разных городов: София - Р 60, Р -60 Варна, София - 45, Стара Загора и Казанлък - 37 Р.

Математическо-статистические методы обработки эмпирических результатов являются качественным и количественным анализами. Для количественного анализа применяется "эвристическое правило Парето" и используется статистический пакет для социальных наук SPSS10. Согласно Парето, эвристические процедуры разделены на различные группы ответов. Характерной является частота (в процентах), в каждой группе было 50%, что и в предыдущей. Для большей ясности в трех таблицах есть строки, где указано несколько мнений, а число респондентов записано в скобках.

I. Результаты мнения учителей по использованию видеорассказов в качестве учебного пособия

В процентном отношении в полученных ответах учителей выделяются четыре группы ответов (табл. 1). В первой группе изложены пять мнений с самым высоким процентом, а последняя – четвертая группа – четыре сгруппированные мнения с самим низким процентом.

Результаты показывают, что учителя, использующие видеоповествование в качестве дополнительного метода обучения в учебных программах, как правило, описывают самый разнообразный спектр, начиная от визуального воздействия на учителя (отражение "видел и слышал"), вызванного их личным индивидуальным опытом по данному вопросу, и заканчивая применением мнения других как возможность изменения и расширения, чтобы достичь чисто эмоциональные переживания во время истории видео-наблюдения.

Таблица 1 <