ЛЕКЦИЯ II Некоторые образцы двигательных нарушений. Одинокий человек

 

Многоуважаемые присутствующие!

Вчера мы попытались выявить особенности лечебно-педагогической диагностики. Мы сравнивали ее с психологической диагностикой, а также рассказывали о том, в какой форме принято осуществлять сегодня медицинскую диагностику. При этом мы обнаружили довольно существенный момент: в лечебно-педагогической диагностике субъективное существо диагностирующего должно правомерно формировать "живую" часть самого диагноза. Если кто-то полагает, что как лечебный педагог он может установить нечто действительно объективное, то в этом случае надо со всей категоричностью сказать: "Такого просто не может быть". В любом диагнозе проявляется тот, кто диагностирует, он сам при этом является, в некотором смысле, частью диагностируемого. Эту ситуацию невозможно разрешить посредством уверенности в том, что нечто вроде объективного диагноза, полученного с помощью тех или иных методов, существует - это просто невозможно.

Мы должны включить в диагноз самих себя, и только когда мы это поймем и из этого понимания попытаемся действовать, только тогда мы приблизимся к тому, что позволительно назвать лечебно-педагогической диагностикой.

Мы уже говорили с вами о том, что человек является мерой всех вещей. Это очень интересно, что, например, такие детские психиатры, как Трамер и Лутц, подчеркивали: диагноз в рамках лечебной педагогики должен быть многофакторным. Я прочитаю вам один фрагмент из учебника Лутца. Он говорит:

"Согласно сегодняшнему состоянию научного исследования и взглядам, которых придерживаются сегодня в учебных заведениях, детская психиатрия склоняется к многомерной (Трамер), многофакторной диагностике, и потому в большинстве случаев отказывается от односложных обозначений. Она пытается заменить их описанием, примерно в таких формах: "внебрачнорожденная, всеми пренебрегаемая, наследственно слабоумная (имбецильная) девочка в пубертатном возрасте", или "регрессивное ночное недержание мочи у склонного к невропатии в оппозиционной фазе ребенка после рождения сестры", или "плаксиво-гипохондрическое слабосилие в связи с последствиями контузии мозга (головная боль, реакция на изменение погоды) у ученика с родителями предпенсионного возраста"".

Это важно, поскольку здесь налицо попытка чего-то пока еще невозможного, это попытка постановки действительно всеохватывающего лечебно-педагогического диагноза. Поэтому вполне правомерны и старания отразить социальные, медицинские, психологические и лечебно-педагогические основания для диагностики такого ребенка или молодого человека. Почему это необходимо? Потому что без такого прощупывания с различных сторон вообще невозможно подойти к пониманию ребенка, его жизненной ситуации, его становления, раскрытия или не раскрытия.

Потому что, видите ли, я это и хочу вам внушить: для каждого лечебно-педагогического диагноза мы должны охватить огромную область, которую мы обозначили здесь как всеохватывающую антропологию ребенка. Эта всеохватывающая антропология ребенка есть панорама, которую, если мы хотим попытаться понять ребенка - отсталого или неотсталого, слабоумного или неслабоумного, - мы должны нести в себе постоянно. Здесь нужно включиться, здесь диагностик должен проявить мужество для того, чтобы показать, что же он хочет использовать из этой огромной области всеохватывающей детской антропологии. Он должен, так сказать, всматриваясь, вслушиваясь в ребенка, соощущая его, узнавать, какую мелодию - а число их бесконечно - он согласен сыграть на этой всеохватывающей клавиатуре. Я употребляю здесь слово "согласен" ("gewillt"), поскольку для каждого, кто пытается понять ребенка и помочь ему, это будет своя мелодия. Врач на этой клавиатуре будет играть иначе, чем педагог, психотерапевт - иначе, чем лечебный педагог, а музыкант - иначе, чем учитель труда; но только если все эти отдельные мелодии сольются воедино, может возникнуть действительная лечебная педагогика. Было бы совершенно бессмысленно, если бы врач сказал: только мой диагноз правильный, а учитель бы ему возразил- нет, правилен мой подход. Ведь врач прослушивает такого ребенка иначе, нежели его видит учитель, иначе, нежели его воспринимает лечебный педагог; только все вместе создают они ту диагностическую симфонию, в которой начинает проявляться индивидуальность ребенка. Только так ребенок перестает быть наблюдаемым объектом, и уже при диагностировании получает терапевтическую помощь.

Если при диагностическом суждении - будь то суждение психологическое, или медицинское, или лечебно-педагогическое, или еще какое-нибудь - нашим жизненным принципом станет высказывание не абсолютной, а лишь субъективной интерпретации, в которой мы как действующие и познающие одновременно, участвуем в точно такой же степени, как и сам обсуждаемый, - только тогда получится осмысленное деяние и вмешательство. Ведь только тогда, вообще, становится возможным образование общей судьбы ребенка и взрослого, больного и врача, воспитанника и лечебного педагога. В течение этого столетия все больше и больше должно будет развиваться в сердцах и головах людей знание: я, как отдельно взятый человек, должен быть субъективным, поскольку ведь если объективность и может быть достигнута в мышлении, то в практике она недостижима. Если же я, напротив, в терапевтическое или лечебно-педагогическое происходящее поставлю себя самого, - себя самого как человека, как "меру всех вещей", тогда из этого может получиться что-то верное.

Находить примеры, прикасаться к всеохватывающему многообразию антропологии ребенка, - вот что важно. И чем больше мы этому учимся, тем больше октав клавиатуры оказывается в нашем распоряжении. Говоря только о психологии ребенка, или, скажем, только о его нервно-мускульной системе, мы ограничиваем себя лишь малой частью этой клавиатуры. Если же мы привлекаем к нашему рассмотрению общее становление и рост ребенка, возвращаясь при этом назад, даже за порог рождения, и прослеживая развитие в утробе матери, то есть изучая эмбриологию, тогда развиваются образы, которые всплывают в нужный момент при взгляде на какого-нибудь человека.

Я приведу вам один пример: подумайте только о том, что монголоизм вообще можно понять лишь в том случае, если мы вернемся далеко в утробный период и заметим, что каждый монголоидный ребенок несет в себе эмбриональные черты.

Как бы мы смогли понять, например, расщепление губы, если бы благодаря эмбриональному исследованию мы не знали, что человеческое лицо образуется путем сведения вместе различнейших частей. Если такое сведение места себе не находит или осуществляется не полностью, тогда остается расщепление, например, на губе или на подбородке.

Или взгляните на такое состояние, как гипертелоризм, которое едва ли известно в Германии. Лицо растянуто, оставаясь пустым в середине, правая и левая носовые части почти не соединены, глаза лошадинообразно смотрят в разные стороны. Зная эмбриологию, вы понимаете: на вполне определенном этапе развития эмбриона, на определенной неделе, лица всех людей выглядят очень схоже, поскольку унификация, приводящая к возникновению человеческого лица, еще не состоялась, и перед нами встают образы, так сказать, из становления до рождения. Такие люди затем не только физически, но и согласно своей душевно-эмоциональной структуре сформированы так, что в своем теперешнем человеческом состоянии они несут черты эмбрионального существования.

Исследуя затем период после рождения, мы должны быть знакомы, например, с тем способом, которым пользовался Рудольф Штайнер при попытке описать первые три года жизни ребенка. Как этот ребенок принимает вертикальное положение, как он развивает при этом свою моторику, как из этого моторного развития постепенно формируется речевая моторика, благодаря которой становится возможным подражание родному языку, как, наконец, позднее на этой базе возникают первые формы представления и мышления (Uberlegens). To есть из обшей моторики возникает речевая моторика и затем - мышление (Denkbewegung). Видите, если лечебный педагог не имеет всего этого, что же он тогда должен класть в основу своего диагноза?

Подумайте о том, как после третьего года развития каждый ребенок должен постепенно развить определенную право-лево ориентацию, как на основе этой ориентации возникает доминирование (преобладание одной из сторон) какой-нибудь одной руки, одной ноги, одного глаза, одного уха, без чего жить в окружающем мире было бы очень сложно. Думаю, теперь вы понимаете, что если не использовать это постоянно в практике или даже вообще не обращать на это внимание, антропология становления человека будет описана не полностью.

Если вы не чувствуете, что это значит, когда человек в определенный момент своего становления начинает смеяться, обращаясь к миру, если вы не попытаетесь хотя бы в некоторой степени понять то невероятное многообразие возможностей и реальностей, в которых проявляет себя смех: одобрения, стыда, страха, симпатии и антипатии, иронии и прочего, - то как мы тогда вообще сможем понять смех, например, спастического ребенка? Или вас вообще не интересует, что собой представляет антропология смеха, плача, крика, рева, ругани - все это тоже принадлежит ко всеохватывающей лечебно-педагогической диагностике.

Рассмотрите все окружение: влияние отца, заботу или предательство матери, сестер и братьев, дедушек и бабушек, родной язык, народ, пространство, в котором вырос, климатические условия, род ландшафта или его отсутствие - все это совершенно необходимая основа для всеохватывающего лечебно-педагогического диагноза.

Поле жизни каждого отдельного человека подавляюще велико и многообразно. Я повторяю еще раз: владеть клавиатурой, чтобы в нужный момент необходимым образом извлечь совершенно определенную мелодию, - вот что значит диагностировать лечебно-педагогически.

Теперь обратимся к нашей сегодняшней теме и попытаемся сделать обзор двигательных нарушений. Мы не собираемся заниматься врачебной диагностикой, то есть речь не пойдет о повреждении той или иной части мозга. Это нас сейчас совершенно не интересует. Мы хотим заняться единственно и только рассмотрением феноменов, - как говорил Гёте: "Нечего искать позади феноменов, - они сами являются учителями". Так мы и попытаемся рассмотреть моторику: вообще, как целостность.

Антропология детской моторики - это очень большая область. Начинающим лечебным педагогам, собственно, можно посоветовать только одно: не проглядеть то, как ребенок движется. Не бросить поверхностный взгляд и сказать затем: он немного неповоротлив, а попытаться получить действительную картину его моторики, - хотя бы просто потому, что моторика представляет собой как раз общее движение человека, выражение его личности и индивидуальности. С моторикой мы имеем дело от первого вздоха и до последнего, с утра и до вечера. Мы постоянно выражаем себя через моторику. Мы не делаем ничего иного, как выражаем себя через хождение и речь, движение и письмо, благодаря тому, что мы читаем, пересекаем улицу, встаем, едим и всему прочему, чем мы занимаемся с утра и до вечера. Как люди, мы всегда что-то делаем. Но самое удивительное заключается как раз в том, что наше движение - это не просто движение: в каждом двигательном акте сразу же проявляется физиономия движущегося. Поэтому существует графология, мимика, физиономия движения, поэтому существуют образы движения, которые мы должны изучать.

Каждое движение пальца, каждое движение головы, каждый жест, любое двигательное сопровождение речи, поднятие стакана воды, каждый шаг - все это всеохватывающее представление моей индивидуальности. Лишь тот, кто не только облачается в другую одежду, но и по-новому учится владеть своей моторикой, является настоящим актером. Это одна из существеннейших сторон актерского мастерства - владение своей моторикой так, чтобы он мог войти в роль пройдохи, старика или молодого любовника, или в роль еще кого-нибудь, вплоть до моторики. Если вы произносите чудесный монолог, а руки у вас при этом просто висят по бокам - никто вам не поверит. Настоящую истину вы должны выражать посредством всего разнообразия жестов и движений, имеющихся у вас в распоряжении.

Ухватить особенности моторики человека, диагностировать его движение - значит, действительно приблизиться к его сущности. Являются его движения плавными или резкими, напряженными или свободными, неловок он настолько, что, забивая гвоздь, непременно расшибает себе палеи, или он играючи справляется с любым заданием? Все это проявление существа в пределах моторики. Существует множество других проявлений, но сейчас нас интересует другое.

Разрабатывая образцы (Leitbilder) моторики, не нужно ничего искать за ее пределами, - понимание происходящего в движении мы должны получить из самого движения. Самое существенное в моторике мы сможем ухватить лишь в том случае - и этим я указываю на чрезвычайно важную связь, - если мы начнем рассматривать движение как музыкальное событие. Я не могу говорить сейчас об этом подробно, но все же укажу на некоторые аспекты этого сходства: моторики и музыки.

Обратим внимание на то, как годовалый ребенок постепенно, в направлении сверху вниз, начинает принимать вертикальное положение: сначала он поднимает голову и постепенно начинает ее поворачивать, потом опирается на свои ручонки, распрямляет позвоночник и обучается уверенно сидеть, затем он, наконец, все больше начинает опираться на ноги и осознавать свое вертикальное положение, и в процессе этого становления он развивает поначалу ни что иное, как инструмент своего "моторного музицирования". Этот инструмент вы можете представлять себе как угодно: как скрипку, виолончель или как-то иначе. В древности это осознавали совершенно точно - имеются архаичные представления людей, рассматривая которые можно заметить, что голова и туловище в то время осознавались как некий "инструмент". И это как раз то первое, что мы должны различать: вертикально стоящий инструмент, который обретает свою форму приблизительно к концу первого года и с помощью которого ребенок под влиянием сил тяжести учится сохранять равновесие. Это не столько движение, сколько, по сути, положение тела.

Научившись стоять на ногах, ребенок начинает учиться двигаться. Он развивает свой мускульный тонус, который может быть или слишком вялым, или слишком активным, в зависимости от особенностей развития. Сами нарушения нас в данном случае не интересуют. Но что это означает: развитие мускульного тонуса? Это означает, что теперь на упомянутом выше инструменте - верно или неверно, слабо или туго - из мыши и сухожилий натягивается бесчисленное количество струн. Является движение угловатым или плавным, жестким или, как говорят в Вене, ленивым (latschig) - это зависит от степени натяжения струн. Это уже нечто иное, нежели сам "инструмент". Как взаимодействуют инструмент и натяжение струн - мы еще увидим, но теперь на таком инструменте может разыгрываться моторика, могут возникать мелодии, представляющие собой все те образы движений, которым мы обучаемся на протяжении нашего детства и юности и которые мы можем затем сохранять и использовать.

Все это происходит в продолжении всего детства и юности, вплоть до середины жизни. Мы сохраняем в себе созидающего человека только благодаря тому, что поcтоянно пытаемся освоить и реализовать в себе новый образ движения. Так, в определенный, непростой для нас момент жизни, когда мы находимся в сомнениях относительно нашего будущего, мы можем, например, принять какое-то решение; допустим, с завтрашнего дня пытаться изменить свой почерк, или стараться изучить какое-нибудь ремесло, или начать учиться рисовать. Это и означает как раз то, что человек пытается разбудить в себе новые образы движения. И все это - моторика: инструмент, напряжение струн и игра двигательных мелодий. Современная физиология - это не то, что содержится в учебниках. Настоящая современная физиология знает сегодня совершенно точно, что моторика состоит не из отдельных движений - таких как, например, рефлексы, - а из мелодий, то есть, из образов движений. Если я хочу взять стакан, то я совершаю это не путем складывания отдельных движений, но моя моторная сущность целиком, от кончиков пальцев ног до головы, оказывает сопротивление движущейся руке - и таким образом возникает двигательный образ. Если такой двигательный образ не возникает, то есть, если на инструменте тела мелодия разыграться не может, тогда мы говорим о нарушении или об отсутствии каких-либо составляющих в формировании моторики.

Теперь обратимся к церебральным парезам. Обычно на тысячу новорожденных выпадает два случая с церебральным параличом. Предпринималось множество попыток выделения различных его форм. Но сделать это бесконечно сложно, поскольку каждый ребенок с церебральным параличом все же еще и индивидуальность. Среди многих тысяч таких случаев, по словам Фельпса, "едва ли встречаются два одинаковых". Все же в общем мы говорим о тетраплегии, мы говорим о группе, называемой гемиплегии, и мы говорим о параплегии.

Большинство из вас более или менее с этими выражениями знакомы. Гемиплегия ограничивается односторонним параличом, а именно, правосторонним или левосторонним. Параплегия касается обычно нижних конечностей, а тетраплегия имеет дело с параличом всех четырех конечностей, - другими словами, при этом охватывается вся область произвольно действующих мыши человека.

Сказать: у этого ребенка параплегия, а у того - гемиплегия или тетраплегия, - легко. Но если мы хотим это действительно понять и видеть, мы должны знать: гемиплегия - это нарушение взаимодействия между правой стороной и левой, параплегия - между верхом и низом, а тетраплегия, охватывающая весь организм, есть нарушение взаимодействия между передней частью тела и задней. В тот момент, когда мы высказываемся таким образом, мы начинаем замечать, что гемиплегия, параплегия, тетраплегия имеют дело не столько с церебральной локализацией (то есть, с местоположением нарушения в мозгу), сколько с вписанием человека в трехмерное пространство. Параплегик не вписан в верх-низ, гемиплегик - в право-лево, тетраплегик - во взаимоотношение спереди-сзади.

Таким образом, теперь у нас есть эти три формы, которые мы, впрочем, едва ли еще понимаем. Но мы поймем их, если я скажу вам кое-что. Возможно, это покажется вам смешным, но поверьте, это содержит в себе истину, хотя и субъективную, - то есть в некотором роде мою собственную глупую истину. Вы поймете, что я имею в виду.

Каждый новорожденный ребенок является естественным образом церебрально-парализованным. Он не может ни ходить, ни стоять, ни сидеть - совершенно ничего. До тех пор, пока нам не станет ясно, что каждый из нас был когда-то церебрально-парализованным, и что каждый из нас затем мало-помалу, обретая вертикальное положение, овладевая речью и так далее, эту парализованность смог преодолеть, до тех пор относительно такого ребенка нам не будет понятно, в чем же, собственно, тут дело. В более позднем возрасте перед нами выступает то, что, собственно, относится к грудному ребенку. Это означает, что антропологию становления ребенка мы должны представлять во всей своей панораме. Не рассматривать неврологическое нарушение - это мы оставим медицинской диагностике, - а как лечебные педагоги, стремящиеся понять такого парализованного ребенка, мы должны видеть, что, в принципе, он находится в стадии развития, которую все мы - кто раньше, а кто позднее - после своего рождения уже проходили. Если же мы вернемся назад в период до рождения, скажем, в период между вторым и третьим месяцем беременности, то в это время мы еще вообще не имели конечностей. Даже в момент рождения соотношение между головой и конечностями еще таково, что даже при наличии гипотетической возможности ходить мы бы все же еще не смогли. Поскольку величина головы по отношению к крошечным конечностям новорожденного означает, что система органов чувств намного преобладает над конечностями, обеспечивающими возможность стоять и ходить. В первый год конечности развиваются гораздо быстрее, чем голова, и это развитие - я использую здесь относящееся к этому процессу выражение Рудольфа Штайнера - "помогает ребенку достичь земной зрелости". Иметь конечности и использовать их - это означает достичь земной зрелости. Теперь смотрите: ребенок с церебральным параличом не достигает земной зрелости и не развивается нормально как раз потому, что его конечности остаются в рамках младенческой структуры.

Что это значит? Выше мы говорили об "инструменте" тела ребенка в смысле его положения в пространстве. Такое нарушение, например, как атаксия (отсутствие регуляции равновесия), не позволяет этому инструменту развиться в достаточной степени. Овладение равновесием, или точнее, включение в состав нашей телесности силы тяжести, не достигается.

Атактики должны теперь стараться приобретать заново с помощью чувств собственного движения и осязания то, что мы приобретаем естественным путем, то есть - сохранение вертикального положения в течении долгого времени.

Это означает, что атактик - это ребенок, который в 9-10 месяцев с поддержкой, в ходунке или у стены, может быть, и учился ходить, но к возрасту 12-14 месяцев так и не смог полностью справиться с земными силами и овладеть равновесием.

Спастик - это человек, который хотя и обладает самим инструментом, но струны у этого инструмента находятся в расстроенном состоянии, и потому он не может прийти к двигательному образу, к образованию мелодии. Если это относится только к рукам - еще ничего, но если сюда прибавляются и ноги, или вообще только ноги, тогда инструмент сжат струнами так - попытайтесь теперь понять меня правильно, - что человек, возможно, может свое тело ощущать (durchdringen), но не может окунуться посредством него в окружающее пространство.

Параплегик не участвует в отношениях между силами тяжести, то есть между верхом и низом, тетраплегик - во взаимодействии сзади-спереди, гемиплегик - во взаимодействии право-лево. Эти пространственные направления не равноценны - об этом мы еще будем говорить. Верх-низ имеет совершенно другое качество, нежели сзади-спереди или право-лево. Видите, таким образом диагноз становится живым.

Теперь, о чем же идет речь, когда мы говорим об атетотике (двигательное нарушение, характеризующееся постоянно меняющимися избыточными движениями), о человеке, который в большинстве случаев в состоянии стоять и двигаться, но движения которого постоянно пронизаны импульсами, в определенном смысле ему самому не принадлежащими? Мы можем выразиться и несколько иначе, сказав, что атетотик - это человек, движения которого исходят не от "Я", а от некого "оно". То есть он не в состоянии контролировать свои движения. Если он хочет что-то взять, то неожиданно оказывается пронизанным всевозможными - хотя, вероятно, и собственными, но все же исходяшими не из "Я" (nicht Ich-hafte) - двигательными импульсами; если он хочет что-то сказать, то не он овладевает своим речевым аппаратом, а его речевой аппарат овладевает им. Видите, мы наблюдаем здесь ни что иное, как различные вариации движений, исполняемые любым младенцем, когда он начинает барахтаться и стучать ножками. Это барахтанье - естественный атетоз, так же, впрочем, как и естественный спазматизм того совершенно "гармонического состояния паралича" младенца, которое затем благодаря формированию инструмента, настройке струн и разучиванию мелодий, являющихся образами движений, постепенно преодолевается "Я".

Можно было бы говорить об этом бесконечно, но сегодня, в заключение нашего рассмотрения, я хочу остановиться только на одном моменте. Смотрите, если вы теперь понаблюдаете за ребенком с вполне определенными наклонностями - будь то спастик или атетотик - с позиции того, как он вписан или, как раз, не вписан в пространство, как он, например, сидит на своем стульчике, смеется, как он наблюдает за окружающим, как обращается к другим людям - тогда вы заметите: перед вами человек, находящийся в изоляции. То есть ребенок не замкнут (nicht kontaktgestort) - он прекрасно контактирует со многими людьми, которые его окружают, но все же он бесконечно одинок. Поэтому в качестве подзаголовка к сегодняшней лекции и стоит: "Одинокий человек". Он одинок не потому, что не имеет контакта с другими людьми, а потому что во всем том, что Земля непосредственно предоставляет нам - в тяжести, свете, воздухе, тепле и холоде, жизни и звучании, становлении и увядании - он принимает лишь минимальное участие, поскольку из-за выпадения деятельности конечностей он не вписан в трехмерный образ пространства. Это в высшей степени интересно, насколько несравнимо формирование представлений нормального ребенка и парализованного. Если последний, например, рисует дом, то он рисует окно здесь, дверь - там, и если он изображает человека - что мы наблюдаем ежедневно, - то рука у этого человека растет из головы, и так далее. Это не имеет ничего общего с тем, что, имея парализованные конечности, он не в состоянии изобразить на бумаге какую-либо форму. Но разрушено представление формы, не образована телесная схема, полностью раздроблено непосредственное ощущение собственного тела - и все же такой ребенок часто погружен в удивительный сказочный мир.

Уважаемые присутствующие, существует потрясающая картина выдающегося художника Шагала "Одинокий", там сидит старый еврей со свертком Торы в руке, а сзади, как водится у Шагала, рядом с облаком парит корова. Что-то подобное окружает и больного ребенка. Мир раздроблен, коровы парят в небе, виолончель валяется на крыше, и голова у ангела находится внизу, у стоп; человек положил свои руки на стол, а сам ушел. Поэтому на многих картинах Шагала руки имеют шесть, семь, восемь пальцев - ведь это совершенно неважно, как не важны такие мелочи для одинокого, вырванного из законов пространства, парализованного ребенка. Поэтому в его восприятии где-то в углу парит животное, здесь - мать, там появляется голова отца, и человек становится намного больше крошечных домов. Смотрите-ка, Шагал нарисовал атетонические, гемиплегические и параплегические картины! Когда мы начнем понимать это, мы начнем понимать и одиночество такого ребенка, и из этого понимания станем учиться творчески создавать для такого ребенка взаимодействия верх-низ, право-лево, спереди-сзади искусственно для того, чтобы ввести его хотя бы в небольшой кусок той "ОНО - реальности", в которую он не в состоянии вчлениться, и потому годами остается в одиночестве. Таким образом можно, вероятно, начать рассматривать и моторные нарушения. Тогда диагноз станет терапией, которую я как человек, как мера всех вещей ношу в самом себе.